Собственный педагогический опыт воспитателя.
воспитателя
муниципального бюджетного
дошкольного автономного образовательного учреждения
«Детский сад №111»
г. Оренбурга
Гусевой Марины Сергеевны
Тема: «Развитие творческих способностей дошкольников в процессе ознакомления с нетрадиционными способами изображения на занятиях по изобразительной деятельности».
Идея опыта: проверить эффективность комплекса занятий по развитию творческих способностей дошкольников с использованием нетрадиционных способов изображения.
Структура описания собственного педагогического опыта.
1. Условия формирования опыта.
2. Теоретическая база опыта.
3. Актуальность и перспективность опыта.
4. Новизна опыта.
5. Адресность опыта.
6. Трудоемкость опыта.
7. Технология опыта.
8. Результативность опыта.
9. Литература.
10. Приложение.
1.Условия формирования опыта.
На сегодняшний день в философской, психологической, педагогической литературе существуют различные подходы к определению творчества. Основная трудность связана в первую очередь с отсутствием непосредственно операционального, психологического наполнения данного понятия; этим можно объяснить использование до сих пор определения творчества лишь по его продукту - созданию нового. Философы определяют творчество как необходимое условие развития материи, образование ее новых форм, вместе с возникновением, которых меняются и сами формы творчества. Философская энциклопедия определяет творчество таким образом: «Творчество – деятельность, порождающая нечто новое, никогда раннее не бывшее» [49, с.237]. Психологический словарь трактует творчество как «деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей… Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью» [39, с.150]. Педагогика определяет, что творчество – «высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека. Творчество оценивается по его социальной значимости и оригинальности (новизне)» [45, с.132].
По сути дела, творчество, по словам Г.С. Батищева - это "способность создавать любую принципиально новую возможность" [5, с.13]. Творчество может быть рассмотрено в различных аспектах: продукт творчества - это то, что создано; процесс творчества - как создано; процесс подготовки к творчеству - как развивать творчество.
Продукты творчества - это не только материальные продукты, но и новые мысли, идеи, решения. Творчество - это создание нового в разных планах и масштабах. Творчество характеризует не только социально значимые открытия, но и те, которые человек делает для себя. Элементы творчества проявляются и у детей в игре, труде, учебной деятельности, где имеет место проявление активности, самостоятельности мысли, инициатива, оригинальность суждений, творческое воображение.
С точки зрения психологии и педагогики особенно ценным является сам процесс творческой работы, изучение процесса подготовки к творчеству, выявление форм, методов и средств развития творчества. Творчество является целеустремленным, упорным, напряженным трудом. Оно требует мыслительной активности, интеллектуальных способностей, волевых, эмоциональных черт и высокой работоспособности.
По мнению зарубежных авторов, творчество - это: "…сплав восприятий, осуществляемый новым способом" (Маккаллар), "способность находить новые связи" (Кюби), "… появление новых сочинений" (Меррей), "деятельность ума, приводящая к новым прозрениям" (Жерар), "трансформация опыта в новую организацию" (Тейлор) [58, с.34].
Американский ученый П.Хилл определяет творчество как "успешный полет мысли за пределы неизвестного"[28, с.36]. Из всех зарубежных концепций и теорий наиболее близкой по своим позициям к взглядам большинства отечественных психологов, исследующих творчество, является гуманистическая психология. Ее представители (А.Маслоу, К.Роджерс) считают, что творчество- это способность к глубокому осознанию собственного опыта, это самоактуализация, самовыражение, усиление себя через реализацию своего внутреннего потенциала [28, с.12].
Не представляется возможным в рамках данного исследования рассмотреть взгляды на предмет определения понятия творчества даже наиболее известных наших психологов - настолько все они отличаются друг от друга, настолько предмет изучения сложен и многоаспектен. Отметим наиболее фундаментальные позиции.
Н.А. Бердяев в работе "Смысл творчества" определяет творчество как свободу личности, а смысл творчества – эмоциональным переживанием наличия противоречия и поиска путей его разрешения [58, с.32]. В.И. Страхов характеризует творчество через единство труда и таланта, выделяя соответственно, два аспекта: деятельностный и связанный с творческими способностями человека [57, с.45]. Советский психолог А. Матейко считает, что сущность творческого процесса заключается в реорганизации имеющегося опыта и формировании на его основе новых комбинаций [9, с.78]. По Э.В. Ильенкову, творчество – это диалог, даже потому, что не имея решенного результата, является субъектно-субъектным поиском [52, с.89]. И далее, многие исследователи связывали творчество с диалогом, с наличием ситуации неопределенности, проблемности, с разрешением реальных противоречий. В трактовке Я.А. Пономарева творчество рассматривается как "взаимодействие, ведущее к развитию" [37, с.51]. Творчество проявляется, развивается и совершенствуется в деятельности под влиянием мотивационно - потребностных установок, которые составляют базовые свойства личности, основу ее жизненной позиции (Г.С. Альтшуллер, Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский) [12, с.63].
Л. С. Выготский говорил, что высшее выражение творчества до сих пор доступно только немногим избранным гениям человечества, но и в каждодневной окружающей нас жизни творчество является необходимым условием существования. Все, что выходит за пределы рутины и в чем заключается хоть доля нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека [13, с.39].
Феноменологию творчества можно разделить на три основных вида, которым соответствуют типы творчества:
- Стимульно-продуктивный – деятельность может иметь продуктивный характер, но эта деятельность каждый раз определяется действием какого-либо внешнего стимула.
- Эвристический – деятельность принимает творческий характер. Имея достаточно надёжный способ решения, человек продолжает анализировать состав, структуру своей деятельности, сопоставляет между собой отдельные задачи, что приводит его к открытию новых оригинальных, внешне более остроумных способов решения. Каждая найденная закономерность переживается как открытие, творческая находка, новый, «свой» способ, который позволит решить поставленные задачи;
- Творческий – самостоятельно найденная эмпирическая закономерность не используется как приём решения, а выступает в качестве новой проблемы. Найденные закономерности подвергаются доказательству путём анализа их исходного генетического основания. Здесь действие индивида приобретает порождающий характер и всё более теряет форму ответа: его результат шире, чем исходная цель. Таким образом, творчество в узком смысле слова начинается там, где перестаёт быть только ответом, только решением заранее поставленной задачи. При этом оно остаётся и решением, и ответом, но вместе с тем в нём есть нечто «сверх того», и этим и определяется его творческий статус [8, с. 25].
В настоящее время ученые выделяют два уровня способностей:
· репродуктивный (быстрое усвоение знаний и овладение определенной деятельностью по образцу),
· творческий (способность при помощи самостоятельной деятельности создавать новое оригинальное).
У одного и того же человека могут быть разные способности, но одна из них может быть более значительной, чем другие. С другой стороны, у разных людей наблюдаются одни и те же способности, но различающиеся между собой по уровню развития.
В результате экспериментальных исследований среди способностей личности была выделена способность особого рода – порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Такая способность была названа креативностью (творчеством).
Творческие способности не связаны прямо с уровнем общих и специальных способностей, которые являются реальным средством успешного осуществления деятельности, но не определяют однозначно творческий потенциал личности. Их вклад реализуется, лишь преломляясь через мотивационную структуру личности, её ценностные ориентации, т.е. нет творческих способностей, существующих параллельно с общими и специальными (разделение коэффициента интеллекта и креативности Гилфордом) [28, с.157]. Вместе с тем, творческий потенциал личности не есть результат чисто количественного роста способностей. То, что принято называть творческими способностями, с точки зрения Д.Б. Богоявленской, есть способность к осуществлению ситуативно не стимулированной продуктивной деятельности, т.е. способность к познавательной самодеятельности. Её проявление не ограничено сферой профессий умственного труда и характеризует творческий характер любого вида труда [6, с. 48].
Творческие способности делятся на три основные группы:
1) способности, связанные с мотивацией (интересы и склонности);
2) способности, связанные с темпераментом (эмоциональность);
3) умственные способности.
Р. Стернберг [58, c.196] указывает, что процесс творчества возможен при наличии трех специальных интеллектуальных способностей:
- синтетической способности видеть проблемы в новом свете и избегать привычного способа мышления;
- аналитической способности, позволяющей оценивать стоят ли идеи дальнейшей разработки;
- практически-контекстуальной способности убедить других в ценности идеи.
Если у индивида слишком развита аналитическая способность в ущерб двум другим, то он является блестящим критиком, но не творцом. Синтетическая способность, не подкрепленная аналитической практикой, порождает массу новых идей, но не обоснованных исследованиями и бесполезных. Практическая способность без двух остальных может привести к ярко представленным, но «недоброкачественным» идеям. Для творчества необходима независимость мышления от стереотипов и внешнего влияния.
Известный отечественный исследователь проблемы творчества А.Н. Лук [25, с.11], опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности:
1) способность видеть проблему там, где её не видят другие;
2) способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы;
3) способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой;
4) способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части;
5) способность легко ассоциировать отдалённые понятия;
6) способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту;
7) гибкость мышления;
8) способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки;
9) способность включать вновь воспринятые сведения в имеющиеся системы знаний;
10) способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией;
11) лёгкость генерирования идей;
12) творческое воображение;
13) способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.
Творческие способности – это совокупность индивидуальных особенностей личности, определяющих возможность успешного осуществления конкретного вида творческой деятельности и обусловливающих уровень ее результативности. Они не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям и навыкам. Творческие способности проявляются в интересе, стремлении и эмоциональном отношении к творчеству, в качестве знаний, уровне развития логического и творческого мышления, воображения, самостоятельности и настойчивости в творческом поиске и обеспечивает создание субъективно нового в той или иной области.
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития творческих способностей показал, что до сих пор не выработан единый подход к оценке творческих способностей. Несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качества творческого мышления (гибкость мысли, оригинальность, любознательность и др.) как обязательные компоненты творческих способностей. В качестве критерия выступает создание нового продукта, а также реализация человеком собственной индивидуальности, при этом вовсе не обязательно создание какого-то продукта и др. Практически во всех подходах подчеркивается такая важная отличительная черта креативности, как способность выйти за рамки заданной ситуации, способность к постановке собственной цели.
2. Теоретическая база опыта.
Изобразительная деятельность у детей дошкольного возраста приносит много радости. Ведь потребность в рисовании у детей закладывается уже на генетическом уровне, они копируют и изучают окружающий мир. Как правило, занятия в детских дошкольных учреждениях чаще сводятся лишь к стандартному набору изобразительных материалов и традиционным способам передачи полученной информации. Но, учитывая развития современного дошкольника и потенциал нового поколения, этого недостаточно для развития творческих способностей детей. Всякое детское художество сводится не к тому, что рисовать, а на чем и чем, а уж фантазии и воображения у современных детей более чем достаточно [1, с.12].
С самого раннего возраста ребенок пытается отразить свои впечатления об окружающем мире в своем изобразительном творчестве через визуальные ощущения. Вначале созданные детьми «картины», так называемые «каракули», понятны только самим «художникам». Порой малышам не нужны краски, кисточки и карандаши. Они пытаются рисовать пальчиками, ладошками на запотевшем стекле, палочкой на песке, мелом на асфальте, иногда оставленной без присмотра маминой помадой или пастой на зеркале, водой, разлитой на столе, составляют изображение пуговицами или бусинками, взятыми из бабушкиной шкатулки. То есть всем тем, что может оставлять видимый след. При этом ребенок в своем творчестве не только отражает, что он видит и чувствует, но и знакомится с разными по свойствам материалами и предметами. Подрастая, дошкольники приобретают вначале простейшие умения и навыки рисования традиционными способами и средствами. А со временем уже осмысленно изыскивают новые приемы отражения окружающей действительности в собственном художественном творчестве. В этот момент педагог может сделать эту работу целенаправленной и познакомить детей с имеющими место в изобразительном искусстве нетрадиционными техниками. Включить в воспитательно-образовательный процесс самые необычные средства изображения: трубочки для коктейля, парафиновую свечку, расческу, зубную щетку, ватную палочку, нитки и многое другое. Такое нестандартное решение развивает детскую фантазию, воображение, снимает отрицательные эмоции. Это свободный творческий процесс, когда не присутствует слово нельзя, а существует возможность нарушать правила использования некоторых материалов: а вот пальчиком да в краску. Применение таких нетрадиционных решений способствует снятию детских страхов, обретению веры в свои силы, внутренней гармонии с самим собой и окружающим миром, подарит детям новую широкую гамму ощущений, которые станут богаче, полнее и ярче [2, с.90].
Воспитательно-образовательный процесс планируется с учетом возрастных возможностей детей дошкольного возраста, с опорой на имеющиеся уже умения и навыки в художественно-продуктивной деятельности. Использование тематических литературных произведений, музыкального, фольклорного и игрового материала позволяют сделать занятия доступными, интересными, содержательными и познавательными.
Малыши в раннем возрасте только учатся владеть художественными инструментами, потому им легче контролировать движения своего собственного пальчика, чем карандаша или кисти. Поэтому с ними лучше начинать с рисования «пальчиками», когда ребенок пальчик опускает в баночку с краской и пытается на листе изобразить свое то или иное. Это самый простой способ получения изображения, обеспечивающий ребенку свободу действий. Затем малыш осваивает способ рисования «ладошкой»: ребенок опускает в гуашь ладошку и делает отпечаток на бумаге.
С трех лет младший дошкольник успешно осваивает рисование пробками и печатками из картошки. Ребенок прижимает пробку к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Эта техника позволяет многократно изображать один и тот же предмет.
В старшем дошкольном возрасте (4—7 лет) дети легко усваивают такие способы рисования как [43, с.78]:
- «оттиск поролоном» и «оттиск пенопластом», когда ребенок прижимает пенопласт или поролон к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу;
- «тычок жесткой полусухой кистью», ребенок опускает в гуашь кисть и ударяет ею по бумаге, держа вертикально, при работе кисть в воду не опускаем;
- «монотипия предметная», здесь ребенок складывает лист бумаги вдвое, и на одной его половине рисует половину изображаемого предмета. Затем снова складывает лист пополам. В этой технике рисуются симметричные предметы. Полученное изображение можно украсить;
- «кляксография предметная», где ребенок зачерпывает гуашь пластиковой ложкой и выливает на бумагу. В результате получаются пятна в произвольном порядке. Затем лист накрывается другим листом и прижимается. Далее верхний лист снимается, изображение рассматривается и определяется, «А на что это похоже?». Недостающие детали дорисовываются;
- «кляксография с трубочкой», ребенок зачерпывает пластиковой ложечкой краску, выливает ее на лист, делая небольшое пятно (капельку). Затем на это пятно дует через трубочку так, чтобы ее конец не касался ни пятна, ни бумаги. Недостающие детали также дорисовываются;
- «кляксография с ниточкой», ребенок опускает нитку в краску, отжимает ее. Затем на листе бумаги выкладывает из нитки изображение, оставляя один ее конец свободным. После этого сверху накладывает другой лист, прижимает, придерживая рукой, и вытягивает нитку за кончик. Недостающие детали дорисовываются кистью;
- «набрызг», ребенок набирает краску на кисть (зубную щетку или стеку) и ударяет кистью о картон, либо зубной щеткой набирает немного краски, а стекой проводит по поверхности щетки быстрыми движениями. Брызги полетят на бумагу;
- «оттиск печатками из ластика», ребенок прижимает печатку к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Для изменения цвета нужно взять другие мисочку и печатку;
- «оттиск смятой бумагой», ребенок прижимает смятую бумагу к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Чтобы получить другой цвет, меняются и блюдце и смятая бумага;
- «печать по трафарету», ребенок прижимает печатку или поролоновый тампон к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу с помощью трафарета. Чтобы изменить цвет, берутся другие тампон и трафарет;
- «отпечатки листьев», ребенок покрывает листок дерева красками разных цветов, затем прикладывает его к бумаге окрашенной стороной для получения отпечатка. Каждый раз берется новый листок. Черешки у листьев можно дорисовать кистью [21, с.43].
В старшем дошкольном возрасте дети часто выполняют работы, применяя сразу несколько техник рисования, что позволяет им создавать более выразительный образ.
Таким образом, нетрадиционные техники рисования — это способы создания нового, оригинального произведения искусства, в котором гармонирует все: и цвет, и линия, и сюжет. Это огромная возможность для детей думать, пробовать, искать, экспериментировать, а самое главное — самовыражаться. Овладение техникой изображения доставляет детям истинную радость. Они готовы многократно повторять то или иное действие, и чем лучше получается движение, тем с большим удовольствием они его повторяют, как бы демонстрируя свой успех, и радуются, привлекая внимание взрослого к своим достижениям.
Творческие способности индивида, характеризуются готовностью к созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора, а также способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем.
Занятие изобразительным искусством выступает как действенное средство развития творческого воображения и зрительной памяти, пространственных представлений, художественных способностей, изобразительных умений и навыков, волевых свойств, качеств личности ребенка, его индивидуальности.
Изобразительное искусство располагает многообразием материалов и техник. Зачастую ребенку недостаточно привычных, традиционных способов и средств, чтобы выразить свои фантазии.
Одним из приемов, направленных на создание условий для творческого самовыражения ребенка, является организация работы с детьми с применением способов нетрадиционного рисования. Нетрадиционные техники – это толчок к развитию воображения, творчества, проявлению самостоятельности, инициативы, выражения индивидуальности. Применяя и комбинируя разные способы изображения в одном рисунке, дошкольники учатся думать, самостоятельно решать, какую технику использовать, чтобы тот или иной образ получился выразительным. Рисование с использованием нетрадиционных техник изображения не утомляет дошкольников, у них сохраняется высокая активность, работоспособность на протяжении всего времени, отведенного на выполнение задания. Нетрадиционные техники рисования демонстрируют необычные сочетания материалов и инструментов. Несомненно, достоинством таких техник является универсальность их использования. Технология их выполнения интересна и доступна ребенку любого возраста.
3. Актуальность и перспективность опыта.
Необходимость продуктивных преобразований в сфере общественной жизни с неизбежностью затрагивает вопросы творчества, творческой инициативы, способностей к активности творческого характера. В этом контексте проблема развития творческих способностей детей дошкольного возраста приобретает особое значение. Кардинальные изменения в общественной и экономической жизни нашего государства выдвигают новые задачи по воспитанию всесторонне развитой личности, способной усваивать научные знания, быстро адаптироваться к изменяющимся условиям и активно влиять на ход общественных, экономических и культурных процессов. В современных условиях необходимо не только вооружить человека определенной суммой знаний, но и воспитывать самостоятельную, творчески развитую личность.
Развитие творческих способностей личности является ключевым требованием личностно ориентированной образовательной парадигмы, методологические, общедидактические и методические аспекты которой анализируются в работах Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревкой, Л.Г. Вяткина, В.А. Петровского, В.В. Серикова, Г.С. Якиманской и др.
Являясь одной из самых актуальных, проблема развития творческих способностей привлекает внимание ученых разных областей, поскольку связана с вопросами проектирования гибких моделей образовательного пространства, разработки вариативных форм и методов обучения и воспитания, отвечающих образовательным потребностям и возрастным возможностям личности.
Анализ психолого-педагогической литературы (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Дж.Гилфорд, Т.В. Кудрявцев, Н.С. Лейтес, С.Л. Рубинштейн, Э.П.Торренс и др.), изучение массовой и инновационной практики (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, В.А. Библер, Б.М. Неменский и др.) убедительно доказывают, что развитие творческих способностей личности осуществляется тем эффективнее, чем в более ранние сроки начинается данный процесс. В связи с этим одним из наиболее актуальных направлений современной педагогической теории и практики является поиск условий и средств развития творческих способностей детей дошкольного возраста.
Рассматривая развитие творческих способностей в контексте с динамикой их приобретения, что является одной из проблем современного образовательного процесса, педагогическая практика уделяет более глубокое внимание традиционным видам художественной деятельности. Недостаточно эта проблема рассматривалась в процессе такой формы художественно-продуктивной деятельности, как нетрадиционные способы рисования. Рисование является одним из самых интересных и увлекательных занятий для детей дошкольного возраста. В процессе рисования совершенствуются наблюдательность, эстетическое восприятие, художественный вкус, творческие способности. Но несформированность графических навыков и умений мешает ребенку выразить в рисунке задуманное и затрудняет развитие познавательных способностей и эстетического восприятия. Сложной для дошкольников является и методика изображения предметов тонкими линиями. Далеко не все дети справляются с поставленной перед ними задачей. Это влечет за собой отрицательное эмоциональное отношение ко всему процессу рисования и ведет к развитию детской неуверенности. Решить данные проблемы помогают нетрадиционные способы рисования.
4. Новизна опыта
Научная новизна и теоретическая значимость заключается в: определении и научном обосновании содержания методов, форм и приемов, направленных на развитие творческих способностей дошкольников и их реализации в воспитательном процессе; разработке комплекса занятий, направленного на развитие творческих способностей дошкольников в процессе ознакомления с нетрадиционными способами изображения и при использовании широкого спектра художественных материалов; ориентации, полученных детьми в процессе творческого обучения знаний, умений и навыков, дальнейшее самостоятельное их применение в зависимости от возникающих потребностей.
5. Адресность опыта.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что они могут быть использованы в практической работе, а также при создании новых учебных программ и учебно-методических пособий.
Полученные результаты исследования могут в дальнейшем применяться педагогами изобразительного искусства, на занятиях художественного труда, в проведении интегрированных занятий.
6. Трудоёмкость опыта.
Трудности в реализации данного опыта состоят в том, что сам педагог должен хорошо овладеть нетрадиционными методами рисования, только потом приступить к обучению дошкольников.
У детей при выполнении рисования нетрадиционным способом в начале обучения могут возникнуть трудности, в случае если ребенок не достаточно овладевает тем или иным способом рисования, проводятся дополнительные мероприятия и в результате все приходит в норму.
7. Технология опыта.
Говоря о формировании творческих способностей, необходимо остановиться на вопросе о том, когда, с какого возраста следует развивать творческие способности детей. Психологи называют различные сроки от полутора до пяти лет. Также существует гипотеза, что развивать творческие способности необходимо с самого раннего возраста. Эта гипотеза находит подтверждение в физиологии.
Дело в том, что мозг ребёнка особенно быстро растет и "дозревает" в первые годы жизни. Это дозревание, т.е. рост количества клеток мозга и анатомических связей между ними зависит как от многообразия и интенсивности работы уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется средой образование новых. Этот период "дозревания" есть время наивысшей чувствительности и пластичности к внешним условиям, время наивысших и широчайших возможностей к развитию. Это самый благоприятный период для начала развития всего многообразия человеческих способностей. Но у ребенка начинают развиваться только те способности, для развития которых имеются стимулы и условия к "моменту" этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее начинается развитие.
Если созревание и начало функционирования (развития) совпадают по времени, идут синхронно, а условия благоприятны, то развитие идет легко - с наивысшим из возможных ускорений. Развитие может достичь наибольшей высоты, и ребенок может стать способным, талантливым и гениальным.
Однако возможности развития способностей, достигнув максимума в "момент" созревания, не остаются неизменными. Если эти возможности не используются, то есть соответствующие способности не развиваются, не функционируют, если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование.
Борис Павлович Никитин, в течение многих лет занимающийся проблемой развития творческих способностей детей назвал это явление НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Способностей). Никитин считает, что НУВЭРС особенно негативно влияет на развитие творческих способностей. Разрыв во времени между моментом созревания структур, необходимых для формирования творческих способностей и началом целенаправленного развития этих способностей ведет к серьезному затруднению их развития, замедляет его темпы и ведет к снижению конечного уровня развития творческих способностей. По мнению Никитина именно необратимость процесса деградации возможностей развития породило мнение о врожденности творческих способностей, так как обычно никто не подозревает, что в дошкольном возрасте были упущены возможности эффективного развития творческих способностей. И малое количество в обществе людей с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способностей.
Большинство исследователей связывают развитие творческих способностей в дошкольном детстве с появлением символов, развитием способности замещения (Н.Е. Веракса, Ю.Дери; О.М.Дьяченко, Е.С. Ермакова, Н.Н Поддьяков, И.В. Смолярчук, И.С. Якиманская и др.). Замещение формируется в различных видах деятельности ребенка – игре, конструировании, рисовании и др. [20, с.12].
Н.Е. Веракса, исследуя творческое мышление дошкольников замечает, что постановка ребенка в проблемную ситуацию еще не гарантирует развитие мышления. Она может вести к отказу от познавательной активности и пассивному ожиданию помощи от взрослого. Исследователь рассматривает средства творческого мышления дошкольников – действия объединения и опосредования. По мнению Н.Е. Вераксы эти действия составляют основу формирования диалектического мышления основы творчества, способности к преобразованию [45, с.102].
Другой аспект проблемы творческого развития в дошкольном детстве выявляется авторами исследований творческого воображения дошкольников. Воображение в качестве основного новообразования дошкольного возраста рассматривает В.В.Давыдов. Автор отмечает, что основную роль в развитии воображения и творческого характера деятельности у дошкольников выполняет игра.
Как основное новообразование дошкольного периода развитие воображения выступает также в исследовании Е.Е.Кравцовой. Автор выдвигает предположение о том, что психологический механизм творчества в дошкольном возрасте заключается в формировании воображения детей и рассматривает развитие воображения дошкольников в игровой, художественной, музыкальной, конструктивной деятельности [45, с.36].
Многочисленные исследования отечественных и зарубежных психологов и педагогов рассматривают основные механизмы становления творческого мышления и воображения дошкольников, обращают внимание на специфику дошкольной творческой одаренности. В центре большинства из этих исследований находятся такие виды творчества, как изобразительная и музыкальная способность [23, с.78].
Т. Комарова указывает на становление и развитие в данный возрастной период таких базовых для творческой деятельности психических качеств, как восприятие, образное мышление, воображение, эмоционально-положительное отношение к художественной деятельности. Эмоциональное отношение, к художественной деятельности - это важнейший фактор формирования у детей художественно-творческих способностей и эстетического воспитания вообще. Эмоциональное положительное отношение - основа любой деятельности, тем более художественно-речевой, музыкальной, игровой - обеспечивается удовлетворением в деятельности тех или иных потребностей ребенка. Одна из наиболее актуальных - интеллектуальная (стремление научиться самому что-то создавать, исполнять, делать). Другая - коммуникативная: потребность содержательного общения со сверстниками и взрослыми. Значимо для дошкольника и потребность в самоутверждении, реализуемая при успешной деятельности.
Таким образом, дошкольное детство является благоприятным периодом для развития творческих способностей потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. И родители, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление дошкольников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необходимо всячески развивать.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что дошкольный возраст, даёт прекрасные возможности для развития творческих способностей. Основными направлениями развития творческих способностей дошкольников являются: развитие продуктивного творческого воображения, которое характеризуется такими качествами как богатство продуцируемых образов и направленность; развитие качеств мышления, которые формируют творчество; такими качествами являются: ассоциативность, диалектичность и системность мышления.
В детском саду рисование занимает ведущее место в обучении детей изобразительному искусству и включает три вида: рисование отдельных предметов, сюжетное и декоративное. Каждому из них свойственны специфические задачи, которые определяют программный материал и содержание работы.
Основная задача обучения рисованию - помочь детям познать окружающую действительность, развить у них наблюдательность, воспитать чувство прекрасного и обучить приемам изображения, одновременно осуществляется основная задача изобразительной деятельности – развитие творческих способностей детей в создании выразительных образов различных предметов доступными для данного возраста изобразительными средствами [9, с.5].
Грамотное, реалистическое изображение предмета в рисунке предполагает передачу характерной формы и деталей, пропорционального соотношения частей, перспективных изменений, объема, движения, цвета. Рассмотрим, в какой мере решение этих задач доступно дошкольнику.
Исследования психологов показали, что в восприятии предмета основным определяющим признаком является форма, которая помогает ребенку выделять один предмет среди других.
Общими задачами обучения рисованию отдельных предметов, для всех возрастных групп являются следующие [9, с. 12]:
- научить изображению формы и строения предмета, передаче пропорциональных соотношений частей, изменений в связи с несложным движением;
- научить изображению некоторых характерных деталей, делающих изображение выразительным, образным;
- передавать цвет предмета в соответствии с его содержанием и характером образа;
- развивать технические навыки в рисовании карандашами, красками и другими материалами.
Эти задачи раскрываются и конкретизируются в программном материале каждой возрастной группы. Материал программы распределен по кварталам, что способствует последовательному его прохождению и учету времени, требуемого для освоения новой задачи и закрепления умений.
Обучение детей направлено на совершенствование изобразительных умений и развитие способности создавать выразительные образы, используя различные средства изображения.
Учебными задачами являются следующие [9, с. 22]:
- научить правильной передаче формы предмета, его признаков, относительной величины и положения частей;
- научить передаче в рисунке несложных движений;
развивать и совершенствовать чувство цвета;
- развивать технические навыки работы с карандашом (способы штриховки) и красками (приемы действия кистью);
- научить приемам рисования цветными мелками, углем, сангиной, акварельными красками.
Усложнение учебных заданий обосновано дальнейшим развитием детей. Значительно расширяется их опыт; они приобретают много новых знаний благодаря наблюдению окружающей жизни, чтению художественной литературы, рассказам взрослых и т. д. Для них становится возможным рисование на темы, не связанные с непосредственными восприятиями (сказочные герои), изображение объектов, которых они не видели (например, животных жарких стран и т. д.).
В дошкольном возрасте дети учатся находить и передавать в рисунке сходство и различие однородных предметов. Так, в первом квартале они рисуют с натуры фрукты, овощи, цветы, передавая их характерные особенности (например, 2 яблока разных сортов, отличающиеся формой и цветом, свеклу и репку, имеющие общую для овощей округлую форму).
Для передачи характерной окраски предметов увеличивается набор цветов, с которыми дети работают. Дошкольники знакомятся с основными цветами спектра и учатся использовать их красивые сочетания в рисунке.
Кроме цветных карандашей, дети пользуются простым карандашом для предварительной прорисовки основных частей предмета.
Так же дошкольнику доступны понимание и передача в рисунке изменений положения некоторых частей тела человека: поднятые руки, согнутые в коленях ноги (темы «Дети занимаются физкультурой», «Петрушка пляшет» и др.). Выразительность образа в этих темах достигается за счет изображения некоторых характерных деталей (одежда Петрушки, Красной Шапочки, Деда Мороза) или черт лица (длинного носа у Буратино, бороды у Деда Мороза и т. д.).
Умение создавать выразительный образ связано с развитием способности замечать характерные черты предметов (например, при рисовании с натуры веток с почками, листьями, подснежников, а в летний период грибов разных видов, ягод, цветов, бабочек). Если в средней группе для рисования с натуры подбирались предметы с симметричным расположением частей, то в старшей группе используется более сложная натура, иногда не имеющая симметрии [9, с. 26].
Задачи и содержание обучения сюжетному рисованию. Основная цель сюжетного рисования - научить ребенка передавать свои впечатления от окружающей действительности.
Известно, что все окружающие предметы находятся в определенной связи друг с другом. Отношение к какому-либо предмету или явлению во многом зависит от понимания именно этой связи.
Возможность установления смысловых связей между различными предметами и явлениями развивается у ребенка постепенно. Поэтому сюжетное рисование с учебными целями вводится не ранее чем в средней группе, причем вначале как изображение 2-3 предметов, расположенных рядом. Естественно, что детям должны быть известны приемы изображения предметов, являющихся главными действующими героями сюжета, иначе трудности в изображении незнакомых предметов отвлекут их от выполнения основной задачи. Однако не следует ограничивать сюжетное рисование изображением только тех предметов, которые дети уже изображали. Ребенок должен уметь нарисовать главное в сюжете, а все детали он выполняет по своему желанию.
Умение выделять главное в сюжете связано с развитием восприятий и аналитико-синтетического мышления. Они у маленького ребенка еще слишком поверхностны; он прежде всего воспринимает то, что непосредственно доступно зрению, осязанию, слуху, и часто узнает предмет по некоторым несущественным деталям, запомнившимся ему. Точно так же ребенок воспринимает и передает сюжет в рисунке. Выделить главное, понять отношения и связи объектов сюжета - задачи довольно сложные для дошкольника. Они могут быть решены детьми старшей группы [9, с.29].
В сюжетном рисовании важно правильно передать пропорциональные соотношения между предметами. Эта задача усложняется тем, что при изображении сюжета надо показать не только разницу в их размерах, существующую между ними в жизни, но и увеличение или уменьшение предметов в связи с расположением в пространстве. Для этого ребенок должен уметь сравнивать, сопоставлять объекты изображения, видеть смысловую связь между ними.
Решить задачу пространственного отношения между предметами очень сложно для дошкольника, так как у него мал опыт и недостаточно развиты изобразительные умения и навыки.
Представления о протяженности пространства, о линии горизонта, соединяющей землю и небо, дети могут получить главным образом при выездах на природу (в лес, поле). Но даже если некоторые из них поймут перспективные изменения предметов в пространстве, им трудно будет передать эти изменения на плоскости листа. То, что в натуре расположено далеко, на рисунке следует рисовать выше, и наоборот. Эти особенности изображения пространства на плоскости доступны пониманию лишь старшего дошкольника, имеющего опыт.
Итак, общими задачами обучения сюжетному рисованию в детском саду являются следующие [9, с.38]:
- научить передаче содержания темы, выделению в ней главного;
научить передавать взаимодействия между объектами;
- научить правильно передавать пропорциональные соотношения между объектами и показывать их расположение в пространстве.
Содержание сюжетных рисунков детей значительно обогащается за счет приобретенного ими опыта в рисовании. Дети включают в свои композиции не только предметы, но уже и окружающую их обстановку.
Задачи сюжетного рисования [9, с. 45]:
- научить изображению смысловой связи между объектами, передаче пространственных отношений между ними;
- развивать композиционные умения (рисовать на всем листе, проводя линию горизонта);
- развивать чувство цвета.
Тематика сюжетного рисования определяется, прежде всего теми впечатлениями, которые ребенок получает от наблюдения окружающей действительности. Для детей дошкольного возраста содержание каждой темы должно быть конкретно определено. Им нельзя давать обобщенные темы, например «Праздник». Они могут нарисовать что-либо, не имеющее отношение к теме, или поставить перед собой непосильную задачу, не соответствующую их умениям, например рисование демонстрации.
При рисовании на темы литературных произведений дошкольникам следует давать конкретное задание. Например, в первом квартале детям предлагается изобразить эпизод из сказки «Два жадных медвежонка», когда делят сыр. Дети уже знакомы с рисованием игрушечного мишки. Рисуя сказочные образы, они также изображают игрушечных медвежат с теми же округлыми частями и несложной конструкцией. Все объекты располагаются на одной линии.
Позднее воспитатель подводит детей к более правильному композиционному использованию листа бумаги при изображении неба и земли, давая готовый фон для неба. Так, при изображении зимнего сюжета детям дается бумага голубого цвета, которая освобождает их от необходимости рисовать небо. Ребята закрашивают белой краской более или менее широкое пространство земли (снег), остальная часть - это небо. Такой прием подводит детей к самостоятельному использованию правильного композиционного решения и в других темах.
В соответствии с сюжетом определяется цветовое решение композиции. Воспитатель может предложить детям тот или иной фон, соответствующий теме (например, синюю или серую бумагу для изображения зимних сцен). Фон листа определит и выбор красок, над чем дети работают самостоятельно. На темном по контрасту лучше всего выделяются светлые тона: белый, голубой, желтый. Осенние пейзажи выразительнее выглядят на голубом или белом фонах, с которыми хорошо сочетаются различные теплые тона: желтый, красный, оранжевый [9, с. 56 ].
Можно предложить, например, такие темы, как «Ледоход» (яркое небо, темная вода и белые льдины дают приятное для глаз сочетание красок), «Подснежник», «Травка зеленеет» (где надо изображать не раннюю весну, а первую зелень). Особенно радостной по краскам является тема «Первое мая». Дети обычно рисуют многокрасочное, яркое праздничное оформление домов, улиц, вспышек салюта и т. п.
В программном материале приведены лишь примерные темы сюжетного рисования: на основе программных требований воспитатель должен стараться сам подбирать интересные для ребят темы, учитывая их впечатления от окружающей действительности.
Задачи обучения декоративному рисованию в детском саду. Декоративное рисование, как и все виды изобразительного искусства, развивает у ребенка чувство прекрасного. Произведения народного декоративного искусства близки детям красочностью, простотой композиции.
Знакомя детей с произведениями декоративного искусства различных областей и народностей нашей страны, педагог должен воспитывать в ребятах любовь к Родине, уважение к труду людей, создающих эту красоту.
Перед педагогом, обучающим детей декоративному рисованию, стоят следующие задачи [9, с. 69]:
- развивать чувство композиции в связи с построением узора на различных формах;
- развивать чувство цвета;
- развивать способности различать стили в декоративном искусстве и использовать их отдельные элементы в своем творчестве;
- совершенствовать технические навыки в рисовании кистью и карандашом.
Обучая детей декоративному рисованию, педагог должен развивать у них умение видеть взаимосвязь между всеми компонентами узора, цветом, композицией, элементами формы.
Ребенок должен почувствовать и понять, как в зависимости от назначения и формы предмета изменяется украшающий его орнамент. Отсюда он познает значение, целесообразность оформления, связь формы и содержания.
Дети, знакомясь с декоративным рисованием, должны научиться ясно представлять себе, что такое ритм и симметрия, без чего декоративное искусство не может существовать.
В декоративном рисовании развитие чувства цвета выделяется как важная задача. Цвет в расписном орнаменте тесно связан с композицией, в узоре они неотделимы друг от друга.
Овладеть всеми возможностями цветовых сочетаний дети дошкольного возраста, естественно, не могут, хотя чувство цвета начинает развиваться еще в преддошкольном возрасте.
Задача использования цвета в декоративном рисовании усложняется в каждой группе, начиная с наиболее ярких, контрастных сочетаний и кончая оттенками теплых и холодных цветов в разных сочетаниях.
Осуществление этих задач можно начать тогда, когда дети овладеют рисованием простейших изобразительных форм, так как потом потребуется концентрация внимания ребят на новой задаче - расположении этих форм в определенном порядке для получения узора.
В дошкольном возрасте в качестве композиционного приема чаще применяют принцип чередования элементов, что делает узор более декоративным. Чередование может включать 2-3 элемента, различных по форме или цвету.
В качестве элементов узора дети учатся использовать разнообразные линейные формы (толстые и тонкие линии, мазки, точки, круги) и более сложные формы - растительные (листья, ягоды, цветы), которые труднее повторять несколько раз. Ребятам показывают новый прием рисования кистью, прикладывание к бумаге кисти плашмя. Полученные отпечатки в форме лепестка хороши в узоре из листьев, цветов.
В старшей группе дети учатся использовать различные цвета спектра в сочетании с цветным фоном. В декоративном рисовании цветной фон может быть более разнообразным, чем в тематическом рисовании. Кроме контрастных сочетаний, дети учатся видеть красоту цвета в определенной гамме: синий, голубой, белый, красный, оранжевый, желтый и др. Дети способны почувствовать красоту одноцветного узора, например тонких кружевных узоров снежинок, кружева [9, с. 78].
Так же детей учат составлять узоры на объемных формах. Сложность нанесения такого рисунка в том, что трудно соблюдать композицию узора, так как видишь его только частично, элементы узора иногда несколько меняют свою форму из-за выпуклой поверхности. Поэтому объемные предметы, предлагаемые детям для зарисовки, должны иметь простые формы. Это могут быть вылепленные из глины игрушки по образцу дымковских - птички, лошадки. Узор дымковской игрушки прост и ритмичен - сочетание прямых и волнообразных линий разной толщины и точек, кругов, колец. По цвету эти орнаменты дают простейшие контрастные сочетания белого фона с несколькими яркими основными цветами [9, с. 85].
В декоративном рисовании используется только гуашь, которая позволяет наносить цвет на цвет, а это часто требуется в декоративных рисунках и невыполнимо при работе акварелью.
Таким образом, большой потенциал для раскрытия детского творчества заключен в изобразительной деятельности дошкольников. Занятия рисованием, изобразительным творчеством смогут дать ребенку те необходимые знания, которые ему нужны для полноценного развития, для того чтобы он почувствовал красоту и гармонию природы, чтобы лучше понимал себя и других людей, чтобы выражал оригинальные идеи и фантазии, чтобы стал счастливым человеком.
8. Результативность опыта.
В эксперименте приняли участие 22 воспитанника.
Эксперимент включал: констатирующую, формирующую, итоговую части.
В констатирующем и контрольном эксперименте нами были использованы следующие диагностические методики: «Солнце в комнате», «Складная картинка» (приложение 1,2). Для определения уровня развития мышления используются методики: «Диалектические истории», «Нелепицы» (приложение 3,4).
В ходе анализа продуктов деятельности для определения уровней развития изобразительных умений и навыков детей и их творческих проявлений мы руководствовались критериями оценки овладения дошкольниками изобразительной деятельностью и развития их творчества разработанными Т.С. Комаровой.
Таблица 1
Анализ продукта деятельности
Критерии | Показатели | Баллы |
Передача формы: | форма передана точно; есть незначительные искажения; искажения значительные, форма не удалась | 3 2 1 |
Строение предмета: | части расположены верно; есть незначительные искажения; части предмета расположены неверно | 3 2 1 |
Передача пропорций предмета в изображении: | пропорции предмета соблюдаются; есть незначительные искажения; пропорции предмета переданы неверно | 3 2 1 |
Композиция: | В этом критерии для полноты и точной характеристики овладения детьми композицией выделены две группы показателей: «А» и «Б»: А) расположение на листе: по всему листу; на полосе листа; не продумана, носит случайный характер. Б) отношение по величине разных изображений: соблюдается пропорциональность в изображении разных предметов; есть незначительные искажения; пропорциональность разных предметов передана неверно.
|
3 2 1 3
2 1 |
Передача движения: | движение передано достаточно четко; движение передано неопределенно, неумело; изображение статическое. | 3 2 1 |
Цвет: | В этом критерии выделены также две группы показателей: первая - «А» - характеризует передачу реального цвета предметов и образцов декоративного искусства, вторая - «Б» - творческое отношение ребенка к цвету, свободное обращение с цветом: А) цветовое решение изображения: реальный цвет предметов; есть отступления от реальной окраски; цвет предметов передан неверно. Б) разнообразие цветовой гаммы изображения, соответствующей замыслу и выразительности изображения: многоцветная гамма; преобладание нескольких цветов или оттенков (теплые, холодные); безразличие к цвету, изображение выполнено в одном цвете. |
1
3
2 1 |
Характер линии: | А) Характер линии: линия прерывистая; слитная; дрожащая (жесткая, грубая). Б) Нажим: сильный, энергичный (иногда продавливающий бумагу); средний; слабый. В) Раскрашивание: мелкими штрихами, не выходящими за пределы контура; крупными размашистыми движениями, иногда выходящими за пределы контура; беспорядочными линиями (мазками), не умещающимися в пределах контура. Г) Регуляция силы нажима: регулирует силу нажима, раскрашивание в пределах контура; не регулирует силу нажима, выходит за пределы контура. |
3 2 1
3 2 1
3
2
1
3 1 |
Шкала уровней: 0-13 – низкий уровень; 14-28 – средний уровень; 29 36– высокий уровень
Для того, что бы выявить уровень развития творческих способностей дошкольников, перейдем к анализу результатов констатирующего эксперимента.
Чтобы определить степень развития творческого воображения, начнем анализ результатов исследования с методики «Солнце в комнате», которая направлена на выявления уровня развития реализма воображения.
Рис.1. Результаты исходного уровня развития творческих способностей у дошкольников по методике «Солнце в комнате»
Анализируя рисунок 1, мы видим, что 32% воспитанников имеют низкий уровень развития воображения. Они не знают, как исправить нереальную ситуацию и превратить ее в реальную, либо принимают формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить), 45 % испытуемых находиться на среднем уровне развития, и предлагают содержательное устранение несоответствия (нарисовать в другом месте, переделать рисунок) и лишь 23 % достигли высокого уровня, это дети, принявшие конструктивное решение в устранении несоответствия (отделить несоответствующий элемент).
Полученный результат свидетельствует о недостаточной работе по развитию воображения в процессе занятий по изобразительной деятельности.
Поэтому нам видится необходимым включения в комплекс упражнений, занятий, направленных на развитие реализма воображения воспитанников как одного из показателей творческих способностей.
Следующая методика «Складная картинка» позволяет нам определить уровень развития умения видеть целое раньше частей.
Рис.2. Результаты исходного уровня развития творческих способностей у дошкольников по методике «Складная картинка»
Таким образом, 36 % дошкольников имеют высокий уровень по данному показателю, для этого уровня характерно сохранение целостности изображения при сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию. Для 45% характерен средний уровень развития эти дети, как правило, дают ответы описательного типа, перечисляют детали рисунка, находящиеся в поле зрения или вне его. Для 19 % характерен низкий уровень способности видеть целое раньше частей, это дети которые не могут дать ответа на поставленный вопрос.
Для определения уровня диалектичности мышления мы провели методику «Диалектичные истории».
Рис.3. Результаты исходного уровня развития творческих способностей у дошкольников по методике «Диалектичные истории»
Анализируя результаты, представленные на диаграмме следует отметить, что высокий уровень диалектичности мышления присутствует лишь у 14 % испытуемых, это дети способные обнаружить противоречивую ситуацию и способные понять, что в одной ситуации может одновременно присутствовать как положительная, так и отрицательная сторона.
Оставшиеся 45% и 41% воспитанников имеют средний и низкий уровень развития соответственно. Для среднего и низкого уровня развития диалектичности мышления характерно видение лишь одной стороны ситуации, только положительной, либо только отрицательной. Так же детям этих уровней характерна быстрая смена позиции после каждого последующего аргумента экспериментатора.
Методика «Нелепицы» позволяет нам определить уровнь развития системности мышления дошкольников.
Рис.4. Результаты исходного уровня развития творческих способностей у дошкольников по методике «Нелепицы»
Как видно из рисунка 4, из 100% всех испытуемых у 32% низкий уровень развития системности мышления, ребенок не успел заметить большинство нелепиц, а до объяснения дело не дошло. У 41% испытуемых средний уровень, здесь ребенок успел заметить все нелепицы, но сумел до конца объяснить, или сказать, как на самом деле должно быть. Для 27% характерен высокий уровень развития мышления, т.е. ребенок, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.
Для того, что бы выявить уровень развития сенсомоторных способностей, мы использовали такой метод исследования как анализ продуктов деятельности воспитанников. Руководствуясь при анализе разработкой Т.С. Комаровой «Критерии оценки овладения детьми изобразительной деятельностью и развития их творчества».
Рис.5. Уровень развития сенсомоторных способностей дошкольников, %
В процессе анализа продуктов деятельности было установлено, что техникой исполнения 36% дошкольников владеют на высоком уровне, легко усваивают новые техники, владеют навыками действия с изобразительными материалами, выполняют задания самостоятельно, в случае необходимости обращается с вопросами. Так же для данного уровня характерна самостоятельность замысла, оригинальность изображения.
Для 41% характерен средний уровень развития, ребенок испытывает затруднения при действиях с изобразительными материалами, требуется незначительная помощь, стремление к наиболее пологому раскрытию замысла. Остальные 23% воспитанников находятся на низком уровне, дети данного уровня рисуют, как правило, однотипно, материал используют неосознанно, необходима поддержка и стимуляция деятельности со стороны взрослого, не инициативны, не стремятся к полному раскрытию замысла.
Формообразующие движения развиты на высоком уровне лишь у 32 % дошкольников, для данного уровня характерно точная передача формы, правильное расположение частей предмета, соблюдение пропорций. 41% детей имеют средний уровень, им свойственны незначительные искажения, у 27% формообразующие движения развиты на низком уровне, присутствуют значительные искажения, неправильное расположение частей предмета, несоблюдение пропорций.
Регуляция движений у 28% детей находится на низком уровне, ребенок не регулирует силу нажима, выходит за пределы контура, характерно раскрашивание беспорядочными линиями. Для 36% испытуемых характерен средний уровень, проявляющийся раскрашивании крупными размашистыми движениями, иногда выходящими за пределы контура. И 36% дошкольников имеют высокий уровень регуляции движений, проявляющийся в раскрашивании мелкими штрихами, в пределах контура, способности регулировать силу нажима.
Таблица 2
Сравнительные результаты исходного уровня развития творческих способностей у дошкольников
Уровни | Методики | |||
Солнце в комнате | Складные картинки | Диалектичные истории | Нелепица | |
Высокий | 23% | 36% | 14% | 27% |
Средний | 45% | 45% | 45% | 41% |
Низкий | 32% | 19% | 41% | 32% |
Таким образом, полученные данные позволяют нам сказать, что уровень развития творческих способностей детей дошкольного возраста в целом находится на среднем и низком уровне. Данный факт предполагает огромные резервы для более интенсивной работы по развитию у детей творческих способностей.
В соответствии с этим нами разработан комплекс занятий, направленный на развитие творческих способностей дошкольников в процессе ознакомления с нетрадиционными способами изображения на занятиях по изодеятельности.
Комплекс занятий по развитию творческих способностей дошкольников в процессе ознакомления с нетрадиционными способами изображения.
В работе по развитию творческих способностей дошкольников с помощью нетрадиционных техник изображения мы выделили три этапа:
I этап - развитие у детей положительного, эмоционального интереса к
деятельности и результатам рисования. На этом этапе педагог знакомит детей с инструментарием, необходимым для последующей деятельности,
демонстрирует приёмы, характерные для нетрадиционных техник рисования (в случае, если дети ещё не знакомы с ними). Дети только наблюдают за
действиями педагога, радуются полученным выразительным образам.
II этап - в процессе создания беспредметных изображений (заполнения
листа бумаги точками, мазками, различного рода отпечатками) дети в рамках
совместной деятельности с педагогом учатся правильно держать необходимые инструменты (кисть, штамп и т.д.), пользоваться материалами изображения (пальчиковыми красками, аппликационными заготовками, засушенными листиками и т.п.).
III этап - дошкольники в процессе работы над созданием образов
(предметных, сюжетных и декоративных) отрабатывают умения и навыки
работы как в традиционной, так и в нетрадиционной технике рисования или в их сочетании.
На протяжении всех трёх этапов педагог стимулирует детей отвечать на вопросы об изображаемых объектах, выделять их сенсорные характеристики (цвет, форму, величину), рассказывать о создаваемых ими образах.
Создание на занятии игровой ситуации (с помощью разнообразных игрушек или предметов, речи от лица того или иного персонажа и т.п.) способствовало пробуждению у детей положительного отношения к объекту изображения, инициировало желание передать его образ, пользуясь доступными изобразительными средствами.
Занятия по рисованию с применением нетрадиционных техник мы планировали так, чтобы они перекликались по своим целям с другими видами изобразительной деятельности, музыкой и т.п.
Нами был разработан комплекс занятий направленный на развитие творческих способностей дошкольников в процессе ознакомления с нетрадиционными способами изображения на занятиях по изодеятельности. Конспекты занятий представлены (Приложение 6).
На каждом занятии системно, во взаимосвязи реализуются цель, задачи, методы обучения изобразительной деятельности.
Таблица 3
Тематический план занятий по нетрадиционному рисованию
№ п/п | Тема занятия | Цель и задачи занятия | Виды и техники нетрадиционного рисования |
1. | Гусеница | Развитие творческого воображения, мелкой моторики пальцев рук; расширить знания детей о нетрадиционных техниках рисования. | Пальчиковое рисование («пальцевая живопись»). |
2. | Цыплёнок | Развитие творческого воображения, мелкой моторики пальцев рук; формировать умение работать аккуратно и доводить работу до конца. | Рисование ладошкой. |
3. | Петушок с семьёй | Развитие творческого воображения, мелкой моторики пальцев рук; расширить знания детей о нетрадиционных техниках рисования. | Рисование ладошкой. |
4. | Зайки серые сидят | Развитие творческого воображения, мелкой моторики пальцев рук; воспитывать положительные эмоции от выполненной работы. | Оттиск поролоном (тампонирова ние). |
5. | Дождливая осень | Развитие творческого воображения, мелкой моторики пальцев рук; воспитание эстетического отношения к природе. | Набрызг, отпечатки листьев. |
6. | Наш урожай | Развитие творческого воображения, мелкой моторики пальцев рук; расширить знания детей о нетрадиционных техниках рисования. | Монотипия предметная. |
7. | Зима много снега принесла | Развитие творческого воображения, мелкой моторики пальцев рук; воспитывать положительные эмоции от выполненной работы. | Рисование ладошкой, набрызг. |
8. | Снеговик | Развитие творческого воображения, мелкой моторики пальцев рук; продолжать учить правильно держать кисточку в руках; воспитывать положительные эмоции от выполненной работы. | Оттиск поролоном, тычок жёсткой полусухой кистью. |
9. | Елочка | Развитие творческого воображения, мелкой моторики пальцев рук; учить заполнять силуэт ёлочки; создать радостное настроение накануне Нового года. | Коллаж (работа с макаронными изделиями). |
10. | Космос | Развитие творческого воображения, мелкой моторики пальцев рук; познакомить с техникой рисования - кляксографией; развивать цветовосприятие. | Кляксография. |
11. | Белочка | Развитие творческого воображения, мелкой моторики пальцев рук; воспитывать положительные эмоции от выполненной работы. | Тычок жёсткой полусухой кистью. |
12. | Цветущее дерево | Развитие творческого воображения, мелкой моторики пальцев рук; воспитание эстетического отношения к природе. | Кляксография. |
13. | Веточка мимозы | Развитие творческого воображения, мелкой моторики пальцев рук; воспитание эстетического отношения к природе. | Тычок жёсткой полусухой кистью. |
14. | Подводное царство | Развитие творческого воображения, мелкой моторики пальцев рук; воспитание взаимопомощи, сотрудничества; учить создавать изображение, используя различные материалы. | Рисование ладошкой, кляксография, оттиск печатками из картофеля. Коллективная работа. |
15. | Весенние облака | Развитие творческого воображения, мелкой моторики пальцев рук; воспитание эстетического отношения к природе; расширить знания детей о нетрадиционных техниках рисования. | Оттиск смятой бумагой. |
16. | Бабочки-красавицы | Развитие творческого воображения, мелкой моторики пальцев рук; расширить и закрепить знания о жизни бабочек; развивать цветовосприятие. | Оттиск печатками из пенопласта, печатками из ластика. |
17. | Картинки-загадки | Развитие творческого воображения, мелкой моторики пальцев рук; познакомить детей с техникой рисования свечой и акварелью; воспитывать положительные эмоции от выполненной работы. | Рисование свечой и акварелью. |
18. | Радуга | Развитие творческого воображения, мелкой моторики пальцев рук; познакомить с техникой рисования - кляксографией с ниточкой; учить правильно располагать изображение на бумаге; развивать цветовосприятие. | Кляксография с ниточкой. |
19. | Полевые цветочки | Развитие творческого воображения, мелкой моторики пальцев рук; воспитывать эстетическое отношение к природе; развивать цветовосприятие. | Кляксография с трубочкой, оттиск пробкой. |
20. | Какого цвета весна | Развитие творческих способностей, мелкой моторики пальцев рук; обогащать и расширять художественный опыт детей в работе с акварелью, научить рисовать по сырой бумаге; научить получать новые оттенки, смешивая краски. | Монотипия пейзажная. |
21. | Весенние цветы для мамы | Развитие творческого воображения, мелкой моторики пальцев рук; обобщить и расширить знания детей о нетрадиционных техниках рисования; развивать цветовосприятие, чувство композиции; воспитывать эстетическое отношение к образу мамы, любовь и уважение к близкому человеку - маме. | Печать по трафарету, набрызг. |
22. | Сумочка в подарок маме | Развитие творческого воображения, мелкой моторики пальцев рук; совершенствовать навыки работы с клеем; помочь детям осознать собственную значимость (своими руками приготовить подарок); создать хорошее настроение накануне праздника 8 марта. | Работа с конфетти. |
23. | Чебурашка | Развитие творческого воображения, мелкой моторики пальцев рук, самостоятельности; воспитывать доброжелательное отношение к героям сказки; продолжать формировать умение работать аккуратно. | Коллаж (работа карандашной стружкой). |
24. | Ежик | Развитие творческого воображения, мелкой моторики пальцев рук; совершенствовать работу детей на бумаге. | Коллаж (работа с ёлочными иголками). |
25. | Свитер для куколки | Развитие творческого воображения, мелкой моторики пальцев рук; помочь детям овладеть зрительным анализом и синтезом фигуры человека; продолжать воспитывать доброжелательное отношение к игровым персонажам, вызвать сочувствие к ним и желание помочь. | Коллаж (работа с салфетками). |
26. | Домик в деревне 1 | Развитие творческого воображения, мелкой моторики; воспитание у детей коллективизма и взаимопомощи; обобщить и расширить знания о нетрадиционных техниках рисования; развивать цветовосприятие. | Коллаж. Коллективная работа. |
В процессе занятий мы ненавязчиво, как бы для себя, демонстрировали процесс творчества, рассуждая, размышляя вслух. Дети проявляли заинтересованность и внимание, когда на их глазах демонстрировались приемы замасливания образа, поиска его вариантов, способов действия, отказ от каких-то решений и нахождение новых. Мы старались создавать оригинальные работы, нестандартно использовать художественные материалы, комбинировали техники для создания более выразительного образа и показывали вариативность подходов при работе над одной и той же темой. После того как дети заинтересовались, следовали практические задания в игровой форме как упражняющего, так и творческого характера.
Например, на занятии «Деревья» дети превращались в деревья (хрупкую белоствольную березоньку, могучий дуб, стройный тополь, раскидистый каштан, задумчивую плакучую иву, беспечный кудрявый клен, тонкую рябину, пушистую красавицу ель). Мы побуждали детей передавать не только внешнее сходство, но и характер. В словесной форме от имени дерева дети описывали свои ощущения, делились мыслями (ива: «мне грустно, и я все время думаю, чтобы дети не сломали мои ветки»; клен: «у меня пожелтели листочки и мне щекотно, потому что они опадают»; дуб: «я самый главный в лесу, слежу за порядком и чтобы зверей не обижали»).
Такие упражнения–вчувствования способствовали образному восприятию, развитию фантазии.
В процесс поисковой деятельности на уровне предварительного замысливания, исполнительства и дальнейшего при этом развития замысла мы постепенно подключали кого-то из детей. Сомневаясь в своих решениях, советуясь с детьми, демонстрируя радость, удовлетворение от их участия, подхватывая и развивая их идеи, постепенно раскрывали им сущность такой деятельности.
На этапе совместного творчества детям предлагались в игровой форме интересные темы, вместе со взрослым ребята в процессе замысливания продумывали, обсуждали содержание образа (что и как будет изображено), способы (в какой технике и какими материалами будем работать, какой формат листа (если это рисунок) лучше взять, последовательность воплощения замысла.
Дети учились выслушивать мнение другого, аргументировать свое, творчески общаться и сотрудничать. В процессе практической деятельности мы пришли к выводу, что коллективная художественная деятельность формирует положительную мотивацию к ней и углубляет интерес к творчеству.
Коллективные картины вызывали у детей живой интерес. Такие работы стали для детей хорошим примером, иллюстрирующим особенности многофигурных композиций, где одни предметы расположены ближе, другие – удалены на расстояние («Елочка», «Чебурашка», «Ежик»).
Сохраняя и поддерживая мотив игры, постепенно мы формировали стремление выполнить изображение, узнаваемое другими людьми, производящее впечатление на зрителей, то есть общественно-направленные мотивы, в основе которых потребность общения с людьми, со взрослыми и детьми. Становление общественно-направленных мотивов делали детскую деятельность подлинно художественной, близкой по смыслу и значению к зрелой деятельности.
Мы также старались формировать мотив более высокого порядка – стремление выполнить изображение по-своему, «не так как другие», и затем на этой основе еще более высокий мотив – потребность, желание, стремление заняться творческой деятельностью.
На занятиях всегда царила творческая, непринужденная обстановка. При помощи сюрпризных моментов, атрибутов создавалось эмоционально-радостное настроение, атмосфера сказочной таинственности. Дети раскрепощались, проявляли активность и инициативу, предлагали смелые решения, интересные варианты исполнения, а мы в свою очередь побуждали их к созданию разнообразных и относительно неповторимых замыслов, учили обогащать замысел на основе наблюдения, чтения литературы, общения с произведениями изобразительного искусства.
В процессе реализации комплекса вели детей от понимания, принятия, удерживания и достижения цели (выполнение задания), поставленной педагогом, к самостоятельной постановке, удержанию и выполнению тем – целей (со временем более разнообразных и адекватных опыту и оригинальных).
В творческом типе занятий руководство взрослого выражалось: во-первых, в наблюдении, выяснении, а то и в предложении мотивов деятельности; во-вторых, в наблюдении за процессом замысливания (индивидуального и коллективного), распределения планирования последовательности работы, помощи в случае необходимости; в-третьих, в наблюдении реализации замысла, корректировке, согласовании действий на правах участника или заинтересованного зрителя; в-четвертых, в положительном принятии результата деятельности и его применении.
На всех типах занятий присутствовал сюрпризный момент, в игровой форме создавались проблемно-поисковые ситуации, из которой дети с большей или меньшей долей самостоятельности должны были найти выход. Например, при рисовании елочки якобы закончилась бумага, и детям пришлось подумать, на чем еще можно рисовать. Были варианты: на доске, на стекле, а затем дети заметили рулон обоев с необычной фактурой (заранее приготавливаются варианты бумаги с разной фактурой) и были удивлены, что придется рисовать на такой неровной поверхности.
Однако следует отметить, что даже после проведенной углубленной работы, дети все еще нуждались в руководстве взрослого. Они уже научились замысливать образ, отбирать технические материалы, но содержание рисунка во многих случаях требовало обогащения, уточнения и дополнения. А также необходимо было продолжать работу, направленную на развитие сенсомоторных способностей (ручной умелости) детей.
Часто в самостоятельной изобразительной деятельности детское исполнение носило репродуктивный характер. Дети рисовали как бы «наизусть» то, что у них больше всего получалось, или повторяли тему и рисунок так, как рисовали на занятии. Иногда они хотели рисовать в какой-то определенной технике, но не могли придумать содержание композиции, иногда просто многократно повторяли какие-то приемы рисования. Это, конечно же, хорошо для закрепления, но требовалось вмешательство взрослого, чтобы направить процесс в творческое русло. Некоторые не могли удержаться от штампов (как общих – солнышко с лицом и лучиками – палочками, домик в виде квадрата – стен и треугольника – крыши; так и личных – например, рисование всех деревьев по одной и той же схеме, не обращая внимания на характерные особенности конкретного дерева).
Иногда в самостоятельной деятельности дети рисовали небрежно, как бы наспех (если только не было личной заинтересованности в предмете изображения (себя и все что для него значимо ребенок рисовал очень тщательно и детально, а других участников композиции более схематично и небрежно). Дети могли считать свой рисунок законченным, хотя над ним еще надо было поработать: придать выразительность, исправить некоторые ошибки. Поэтому особое внимание мы уделяли анализу детских работ. Достижения ребенка оценивались с его личными возможностями и в сравнении с его же прежними рисунками, обстоятельно аргументировалась оценка, которой придавался позитивный характер. Поэтому часто на мини-выставках оказывались не только самые лучшие детские произведения (иначе это были бы рисунки одних и тех же детей, работы которых, даже не очень оригинальные, с исполнительской точки зрения оказывались более «сильными» по сравнению с работами «слабых» детей), но и рисунки, отличавшиеся своеобразием, личными переживаниями и самовыражением каждого ребенка, его «прорывы» и значимые достижения.
Мы не практиковали сравнение детских работ. Привлекали к анализу детей, обращая их внимание на то, что рисунки других надо оценивать не с позиции: «мне нравится этот рисунок потому, что я дружу с Наташей», а с позиции их выразительности.
Кроме этого, регулярно организовывали творческие выставки работ детей. Были интересные и оригинальные находки, свежие идеи. Дети увидели, что продукты их труда значимы и интересны не только им, но и другим педагогам, родителям.
Таким образом, систематическая, поэтапная, специально организованная работа по развитию творческих способностей дошкольников в процессе ознакомления с нетрадиционными способами изображения на занятиях по изобразительной деятельности позволяет качественно и количественно изменить уровень их интеллектуального развития, учит нестандартно мыслить и активизировать творческую активность.
Анализ эффективности работы по нетрадиционному рисованию в творческом развитии дошкольников
Для определения результативности разработанного и реализованного комплекса занятий по развитию творческих способностей дошкольников в процессе ознакомления с нетрадиционными способами изображения на занятиях по изодеятельности, была проведена вторичная диагностика уровня развития творческих способностей по следующим показателям: реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, ассоциативность, диалектичность и системность мышления, техника исполнения, формообразующие движения, регуляция движений по ряду качеств.
При проведении диагностического исследования нами был использованы те же методики: «Солнце в комнате» (приложение 1), «Складная картинка» (приложение 2), Нелепицы» (приложение 3), «Диалектические истории» (приложение 4). Анализ продуктов деятельности воспитанников осуществлялся согласно «Критериям оценки овладения детьми изобразительной деятельностью и развития их творчества» разработанным Т.С. Комаровой.
Для оценки результативности предложенного комплекса перейдем непосредственно к результатам диагностики уровня развития творческих способностей воспитанников.
Для того, что бы проследить динамику развития творческих способностей дошкольников вновь обратимся к методике «Солнце в комнате».
Как видно из рисунка, первоначально на высоком уровне развития находилось 23% воспитанников, после внедрения разработанного нами комплекса на высоком уровне развития реализма воображения оказалось 36% детей. Средний уровень был представлен 45% от общего количества, по результатам вторичной диагностики среднего уровня достигли 41% испытуемых.
Рис. 6. Динамика развития творческих способностей у дошкольников по методике «Солнце в комнате»
И 23% дошкольников находятся на низком уровне развития, изначально эта цифра достигала 32%.
В результате вторичной диагностики способности видеть целое раньше частей нами были поучены следующие результаты.
Рис. 7. Динамика развития творческих способностей у дошкольников по методике «Складная картинка»
Анализируя результаты, присутсвующие на рисунке 7, следует отметить что из 100% испытуемых 14 % находяться ни низком уровне после внедрения комплекса, по результатам перичной диагностики их процент составлял 19%. На среднем уровне по результатам вторичной диагностики находяться 41% детей дошкольного возраста, п результатам первичной диагностики их процент составлял 45%. Высокого уровня развития способности видеть целое раньше частей достигли 45%, изначально их количество составляло 36%.
Следующая методика «Диалектические истории», позволяет нам определить уровень развития диалектичности мышления.
Рис. 8. Динамика развития творческих способностей у дошкольников по методике «Диалектические истории»
Как видим, на высоком уровне развития находятся 27% дошкольников, изначально их количество составляло 14%. Среднего уровня в результате освоения программы достигли 50%, по результатам первичной диагностики на среднем уровне находилось 45%. К сожалению 23% воспитанников находятся на низком уровне развития диалектичности мышления после освоения комплекса.
Перейдем к результатам, полученным по методике «Нелепицы», позволяющей нам определить уровень развития системности мышления детей дошкольного возраста.
Рис. 9 Динамика развития творческих способностей у дошкольников по методике «Нелепицы»
Таким образом, по результатам первичной диагностики уровень развития системности мышления у 27% дошкольников находился на высоком уровне, в процессе реализации комплекса высокого уровня удалось добиться у 36% воспитанников. 45% из 100% достигли среднего уровня, изначально их количество составляло 41%. На низком уровне находиться 19% воспитанников, до внедрения комплекса их количество составляло 32%.
Результаты анализа продуктов деятельности дошкольников (Рис. 10).
Сравнивая результаты, полученные в процессе анализа продуктов деятельности до и после внедрения предложенного комплекса необходимо отметить следующее: по показателю техника исполнения на высоком уровне находилось 36% испытуемых, по результатам вторичного анализа продуктов деятельности их количество стало составлять 41%. Средний уровень представлен 41% и 45% до и после реализации программы соответственно. Низкий уровень техники исполнения присутствует у 14% воспитанников, изначально их процент составлял 23%.
Рис. 10. Динамика развития сенсомоторных способностей дошкольников, %
Формообразующие движения после внедрения комплекса занятий в практику представлены на высоком уровне 45% испытуемых. Среднего уровня достигли 32% испытуемых и 23% остаются на низком уровне.
Улучшилась и регуляция движений, низкий уровень развития представлен лишь 14%, средний уровень занимают 41 % испытуемых и 45% из 100% способны регулировать движения на высоком уровне.
Анализ детских художественных работ показывает, что у дошкольников возросло умение находить различные способы для передачи своего замысла: в образах рисунков появляется выразительность, маленькими художниками даны разные композиционные решения. Дети легко владеют различными нетрадиционными техниками рисования, способны нестандартно мыслить, работать с разными материалами, выстраивая творческие замыслы и реализуя их.
Таким образом, результаты диагностики развития творческих способностей детей свидетельствуют о положительной динамике.
Развивающий эффект обучения просматривается в динамике проявления творческих способностей детей во всех видах художественно-творческой деятельности. У наших воспитанников возросла скорость порождения образных, символических, семантических идей, их оригинальность и разнообразность. У детей сформировалось устойчивое стремление к исследовательской деятельности, возросла познавательная активность, уровень интеллектуального развития и творческого воображения. Дети стали более склонны к решению проблемных ситуаций, использованию элементов волшебства и символизма. Дети стали способны принимать надситуативные решения, связанные с преобразованием наличного материала, как средства наиболее оптимального решения.
Подводя итоги исследовательской работы, направленной на развитие творческих способностей детей дошкольного возраста, можно отметить, что у детей повысился не только уровень творческих способностей, но и стал очевиден личностный рост каждого воспитанника, что подтверждают позитивные результаты проделанной работы:
- дети приобрели ценный опыт творческого воплощения замыслов, опыт партнерских отношений, активного взаимодействия на основе изобразительной деятельности, стали раскрепощеннее, инициативнее, научились более свободно выражать свои мысли;
- дети научились помогать друг другу, выстраивать партнерские отношения с педагогом, это придало уверенности даже самым зажатым детям;
- дети ушли от стереотипных образов, их работы стали ярче и разнообразнее, оригинальнее и интереснее по содержанию, выполнены через призму своего индивидуального видения;
- дошкольники привыкли к терминам и понятиям, научились понимать их смысл.
Результаты проведенного исследования позволяют нам сделать вывод о том, что предложенный комплекс занятий является эффективным средством в развитии творческих способностей дошкольников.
После изучения теоретического материала по вопросу развития творческих способностей дошкольников в процессе ознакомления с нетрадиционными способами изображения на занятиях по изобразительной деятельности был организован констатирующий эксперимент, целью которого было выявить степень развития творческих способностей дошкольников.
В констатирующем и контрольном эксперименте нами были использованы следующие диагностические методики: «Солнце в комнате», «Складная картинка» (приложение 1,2). Для определения уровня развития мышления используются методики: «Диалектические истории», «Нелепицы» (приложение 3,4).
В ходе анализа продуктов деятельности для определения уровней развития изобразительных умений и навыков детей и их творческих проявлений мы руководствовались критериями, разработанными Т.С. Комаровой.
Проведенное диагностическое исследование показало, что уровень развития творческих способностей дошкольников находятся в основном на среднем и низком уровне. Данный факт предполагает огромные резервы для более интенсивной работы по развитию у детей творческих способностей.
В соответствии с этим нами был разработан комплекс занятий, направленный на развитие творческих способностей дошкольников в процессе ознакомления с нетрадиционными способами изображения на занятиях по изобразительной деятельности.
Подводя итоги опытно-поисковой работы, направленной на развитие творческих способностей детей дошкольного возраста, можно отметить, что у детей повысился не только уровень художественно-творческих способностей, но и стал очевиден личностный рост каждого воспитанника, что подтверждают позитивные результаты проделанной работы. Дети стали более склонны к решению проблемных ситуаций, использованию элементов волшебства и символизма.
Проведенное исследование позволило подтвердить, что творчество – высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека. Творчество оценивается по его социальной значимости и оригинальности (новизне). Творчество может быть рассмотрено в различных аспектах: продукт творчества - это то, что создано; процесс творчества - как создано; процесс подготовки к творчеству - как развивать творчество.
Рассматривая содержание понятия «творческие способности» хотелось бы отметить, что это совокупность индивидуальных особенностей личности, определяющих возможность успешного осуществления конкретного вида творческой деятельности и обусловливающих уровень ее результативности. Они не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям и навыкам. Творческие способности проявляются в интересе, стремлении и эмоциональном отношении к творчеству, в качестве знаний, уровне развития логического и творческого мышления, воображения, самостоятельности и настойчивости в творческом поиске и обеспечивает создание субъективно нового в той или иной области.
Дошкольный возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей. К сожалению, эти возможности с течением времени необратимо утрачиваются, поэтому необходимо как можно эффективнее использовать их в дошкольном детстве.
Многочисленные исследования отечественных и зарубежных психологов и педагогов рассматривают основные механизмы становления творческого мышления и воображения дошкольников, обращают внимание на специфику дошкольной творческой одаренности. В центре большинства из этих исследований находятся такие виды творчества, как изобразительная и музыкальная способность.
Большой потенциал для раскрытия детского творчества заключен в изобразительной деятельности дошкольников. Занятия рисованием, изобразительным творчеством смогут дать ребенку те необходимые знания, которые ему нужны для полноценного развития, для того чтобы он почувствовал красоту и гармонию природы, чтобы лучше понимал себя и других людей, чтобы выражал оригинальные идеи и фантазии, чтобы стал счастливым человеком. Именно по этой причине мы в своей работе заострили внимание на развитии творческих способностей дошкольников в процессе ознакомления с нетрадиционными способами изображения на занятиях по изодеятельности деятельности.
Большинство нетрадиционных техник относятся к спонтанному рисованию, когда изображение получается не в результате использования специальных изобразительных приемов, а как эффект игровой манипуляции. При нем неизвестно, какое изображение получится, но он заведомо успешен по результату и тем самым усиливает интерес дошкольников к изобразительной деятельности, стимулируют деятельность воображения. Кроме этого, нетрадиционные техники расширяют изобразительные возможности детей, что позволяет им в большей мере реализовать свой жизненный опыт, освободиться от неприятных переживаний и утвердиться в позитивной позиции “творца”.
Результаты проведенного исследования подтолкнули нас к созданию комплекса занятий, направленного на развитие творческих способностей дошкольников в процессе ознакомления с нетрадиционными способами изображения на занятиях по изодеятельности. Внедрение в практику предложенного нами комплекса занятий дало положительную динамику в развитии творческих способностей дошкольников. Именно этот факт позволяет говорить нам о том, что гипотеза исследования находит подтверждение на практике. Мы можем с уверенностью утверждать, что развитие творческих способностей дошкольников в процессе ознакомления с нетрадиционными способами изображения на занятиях по изодеятельности будет эффективно при реализации комплекса занятий, направленного на развитие творческого воображения; мелкой моторики пальцев рук; расширение знаний детей о нетрадиционных техниках рисования.
9.Литература.
1. Абакумова, Е.В. Развитие художественно-творческих способностей учащихся (на материале художественных школ и школ искусств). Текст.: автореф. дис. .канд. пед. наук /Е.В. Абакумова. Майкоп, 2004. - 26с.
2. Алексеева, JI.C. Эстетическое воспитание в русской народной педагогике. Текст.: автореф. дис. . канд.пед.наук /Л.С.Алексеева. Пятигорск, 2002.- 18с.
3. Анищенко, З.И. Картинная галерея в детском саду Текст.: журнал Ребенок в детском саду. 2003, № 1 - с.58-65.
4. Антология гуманной педагогики Каптерев П.Ф. Текст.: сборник трудов П.Ф.Каптерева; составитель П.А.Лебедев. - Москва: Издательский дом Ш. Амонашвили, 2001. - 224с.
5. Аромштам, М.С. Педагогические условия организации творческой деятельности младших школьников в процессе обучения. Текст.: автореф. дис. . канд.пед.наук /М.С.Аромштам. Москва, 2004. - 19с.
6. Ахлибинский, Б.А. Категориальный аспект понятия интеграции Текст.: сборник «Диалектика как основа интеграции научного знания» /Б.А.Ахлибинский; под ред. А.А.Королева. Ленинград: ЛГУ, 2000.-с. 50-66.
7. Ашиков, В. Дошкольное воспитание в новом веке Текст.: журнал Дошкольное воспитание. 2000, №1. - с. 6-11.
8. Ашиков, В. Воспитание культурой и красотой Текст.: журнал Дошкольное воспитание. 2002, № 5. - с. 9-13.
9. Бардала, М.В. Развитие художественно-творческой активности учащихся 1-4 классов в процессе упражнений на уроках изобразительного искусства. Текст.: автореф. дис. . канд.пед.наук/ М.В.Бардала. Москва, 2004. - 22с.
10. Басина, Н., Суслова, О. С кисточкой и музыкой в ладошке Текст./ Н.Басина, О.Суслова. М.: Линка-Пресс, 2011. - 126с.
11. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст. /М.М.Бахтин. -М.: Искусство, 2000. -150с.
12. Берулава, М.Н. Интеграционные процессы в образовании Текст.: Интеграция содержания образования в педагогическом ВУЗе /М.Н. Берулава. Бийск,2003.- с. 5-10.
13. Богелевская, К.Г. Пейзаж. Страницы истории Текст./ К.Г.Богелевская. - Москва, 2005.- 186с.
14. Большой толковый психологический словарь Текст.: в 2 т. /составитель Ребер Артур, пер. с англ.; М.: Вече, ACT, 2000. - 560с. -2т.
15. Большой энциклопедический словарь Текст. в 2 т./под ред. А.М.Прохорова. М.: Советская энциклопедия, 2004.- 863с. - 1т.
16. Бореев, Ю.Б. Введение в эстетику Текст.:Ю.Б.Борев. М.: Советский художник, 1965.
17. Бореев, Ю.Б. Эстетика Текст. в 2-х т./ Ю.Б.Борев- Смоленск: Русич, 2006.- 1т.
18. Брикунова, С.С. Педагогические условия развития творческого самовыражения детей средствами искусства в системе начального образования. Текст.: дис. . канд.пед.наук./С.С.Брикунова. Ростов -на. Дону, 2005.-169с.
19. Ванслов, В.В. Эстетика. Искусство. Искусствознание. Вопросы теории и истории Текст./ В.В.Ванслов. М.: Изобразительное искусство, 2007.
20. Васильева, С.В. Интеграция содержания обучения как средство совершенствования профессиональной подговки специалистов. Текст.: дисс.канд.пед.наук./С.В.Васильева. М., 2007.- 150с.
21. Варкки, Н.А. Ребенок в мире творчества Текст.: журнал Дошкольное воспитание. 2003, № 6. - с.57-67.
22. Винченко, В. Методические рекомендации по оценке результатов деятельности детского изобразительного творчества Текст.: журнал Дошкольное воспитание. 2008, №5 - с. 443.
23. Взаимодействие и синтез искусств Текст.: сборник статей /под редакцией Д.Д. Благого, Б.Ф. Егорова и др.- Ленинград, 2006. -269с.
24. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе Текст.: межвузовский сборник научных трудов. Ленинград: ГПИ им. А. Герцена, 2009.-155с.
25. Власов, В.А. Теория эстетического воспитания в России. Текст.: автореф. дис. . канд.пед.наук./В.А.Власов. Пятигорск, 2000. - 20с.
26. Ворожейкина, О.И. Синтез искусств в формировании эстетического вкуса у младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству. Текст.:автореф. дис. . канд.пед.наук./О.И.Ворожейкина. -М, 2010.-21с.
27. Волков, И.И. Восприятие картины Текст./Н.Н.Волков. Москва, 2006.
28. Всемирная энциклопедия Текст./ составитель А.А.Грицанов. М.: ACT, Харвест, 2001.- 1312с.
29. Гончарук, Л.Ю. Педагогические условия развития эстетического отношения школьника к действительности средствами зрелищных искусств. Текст.: автореф. дис. . док.пед.наук. /Л.Ю.Гончарук. М.,2000.-45с.
30. Гордиенко, О.Б. Теоретические основы воспитания эстетической культуры старшеклассников. Текст.: дис. . канд. пед. наук. /О.Б.Гордиенко. Ростов-на-Дону, 2008.-201с.
31. Григорьева, Г.Г. Развитие дошкольников в изобразительной деятельности Текст./Г.Г.Григорьева. Москва, 2000—344с.
32. Дмитриева, Е.Н. Педагогические условия формирования изобразительного творчества у детей среднего дошкольного возраста. Текст.: автореф. дис. . канд.пед.наук./Е.Н.Дмитриева. М., 2010. - 16с.
33. Домаданова, С.Р. Эсетическое воспитание школьников средствами изобразительного искусства. Текст.: автореф. дис. . канд.пед.наук./С.Р.Домаданова. Махачкала, 2004. - 23с.
34. Доронова, Т.Н. Природа, искусство и изобразительная деятельность детей Текст./Т.Н.Доронова. М.: Просвещение, 2003. - 159с.
35. Дыбина, О.В. Формирование творчества у детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с предметным миром. Текст.: автореф. дис. . докт. пед. наук./О.В.Дыбина. М., 2002. - 45с.
36. Дьяченко, О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольников Текст./ О.М.Дьяченко. М.,2009.
37. Езикеева, В.А. Картина как средство эстетического воспитания детей дошкольного возраста Текст./ В.А.Езикеева; М.,2007.
38. Есаян, Т.С. Начальное эстетическое воспитание детей 5-7 лет как фактор целостного освоения ими действительности. Текст. :дис. .канд.пед.наук./ Т.С.Есаян. Ростов-на-Дону, 2002. - 197с.
39. Жернильская, И.А. Продуктивные виды деятельности как условие эстетического развития детей 4-6 лет. Текст.: автореф.дис.канд.пед.наук. /И.А.Жернильская. М, 2009.-17с.
40. Житная, И.В. Педагогические условия развития эстетических эмоций детей старшего дошкольного возраста. Текст.: дисс. .канд.пед.наук./ И.В.Житная. Ростов-на-Дону, 2008. - 167с.
41. Запорожец, А.В. О психологии детей раннего и дошкольного возраста Текст./А.В.Запорожец. М.: Учпедгиз, 2010. - 26с.
42. Захарова Ю.В. Использование нетрадиционных техник изображения при обучении рисованию дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2008. - № 3 - С. 23 -27.
43. Зубарева, Н.М. Дети и изобразительное искусство Текст./ Н.М.Зубарева. Москва: Просвещение, 2005г.-111с.
44. Зырянова, О.Ю. Изобразительная деятельность детей 6-8 лет как средство формирования эстетического отношения к природе. Текст.: дис.канд.пед.наук./О.Ю.Зырянова. М., 2000. - 157с.
45. Зырянова, С.М. Формирование представлений о художественном образе у детей 6-7 лет на основе интеграции выразительных средств музыки и изобразительного искусства. Текст.: дис. .канд.пед.наук./С.М.Зырянова. Екатеринбург, 2003. - 240с.
46. Иванец, И.И. Педагогические условия развития речевых коммуникаций старших дошкольников. Текст.: дис. .канд.пед.наук./И.И.Иванец. -Ростов-на-Дону, 2010.- 168с.
47. Казакова, Т.Г. Теория и методика развития детского изобразительного творчества Текст.: учеб. пособие для студентов педагогических ВУЗов/ Т.Г.Казакова. М.-.ВЛАДОС, 2006. 255с.
48. Казакова Р.Г., Сайганова Т.И., Седова Е.М. и др. Рисование с детьми дошкольного возраста: нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий. -М.: Сфера, 2005.
49. Казакова, Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников Текст./Т.Г.Казакова. Москва, 2009.-112с.
50. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. Текст. С.А.Козлова, Т.А.Куликова. М.: Издательский центр «Академия», 2000.-416с.
51. Комарова, Т.С., Антонова, А.В., Зацепина, М.В. Программа эстетического воспитания детей 2-7 лет Текст./ Т.С.Комарова, А.В.Антонова, М.В.Зацепина. М., 2000. - 128с.
52. Комарова, Т.С. Дети в мире творчества Текст./Т.С.Комарова. М.: Мнемозина, 2007.-160с.
53. Комарова, Т.С. Обучение дошкольников технике рисования Текст./Т.С.Комарова. М.: Педагогическое общество России, 2005. -176с.
54. Комарова, Т.С. Интеграция в эстетическом воспитании детей. Текст.: журнал Детский сад от А до Я. 2004, №6. - с. 14-24.
55. Комарова, Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество Текст./Т.С.Комарова. М.: Педагогика, 2011. - 144с.
56. Комарова, Т.С., Савенков, А.И. Коллективное творчество детей Текст./Т.С.Комарова, А.И.Савенков. М.: Российское педагогическое агентство, 2007.- 106с.
57. Комарова, Т.С., Зырянова, О.Ю. Преемственность в формировании художественного творчества детей в детском саду и начальной школе Текст./Т.С.Комарова, О.Ю.Зырянова. М.: Педагогическое общество России, 2006. - 160с.
58. Мухина, B.C. Детская психология. Текст./В.С.Мухина. М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2009. -352с.
59. Мухина, B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта Текст./В.С.Мухина. М.: Педагогика, 2004.-239с.
60. Новый энциклопедический словарь. Текст. М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. 1456с.
61. Падашуль, Н.В. Педагогические условия развития творчества детей старшего дошкольного возраста в художественной студии дошкольного образовательного учреждения.Текст.: дис. . канд.пед.наук./Н.В.Падашуль. Ростов-на-Дону, 2001. - 196с.
62. План-программа педагогического процесса в детском саду Текст.: Методическое пособие для воспитателей детского сада / Под ред. З.А.Михайловой. СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. - 255с.
63. Поддъяков, Н.Н. Развитие ребенка-дошкольника. Текст.: журнал Педагогика. 2010, №5.-с. 15-19.
64. Подласый, И.П. Педагогика Текст.: в 2 кн./И.П.Подласый. М.: Владос, 2011.-526с. 1 кн.
65. Психологический словарь. Текст./Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 2000. -440с.
66. Психология воспитания. Текст./Под ред. В.А.Петровского-М.: Аспект-Пресс, 2008. -152с.
67. Пшеничных, Л.А. Педагогические условия творческого развития детей в процессе игровой и изобразительной деятельности (на материале дошкольного образования). Текст.: автореф. дис. канд.пед.наук./Л.А.Пшеничных. Белгород, 2005. - 18с.
68. Радуга. Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей в детском саду Текст./под ред. Т.Н. Дороновой. М.:Просвещение,2009. - 224с.
69. Развитие. Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений Текст./ под ред. О.М.Дьяченко. М.: Гном-Пресс, 2007. -80с.
70. Саккулина, Н.П. Рисование в дошкольном детстве Текст./ Н.П.Сакулина. М.: Просвещение, 2000. - 214с.
71. Саккулина, Н.П., Комарова, Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду Текст./Н.П.Сакулина, Т.С.Комарова. М.: Просвещение, 2003.-208с.
72. Флерина, Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста Текст./Е.А.Флерина.- М.: Учпедгиз, 2009. 160с.
10.Приложение.
Приложение 1
МЕТОДИКА «СОЛНЦЕ В КОМНАТЕ»
Авторы: В. Синельников, В. Кудрявцев.
Основание. Реализация воображения.
Цель. Выявление способностей ребенка к преобразованию "нереального" в "реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия.
Материал. Картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце; карандаш.
Инструкция к проведению. Педагог, показывая ребенку картинку: «Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано». По перечислении деталей изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) педагог дает следующее задание: «Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она были правильной».
Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объяснить, что нужно сделать для «исправления» картинки.
Обработка данных.. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе:
1. Отсутствие ответа, непринятие задания («Не знаю, как исправить», «Картинку исправлять не нужно») - 1 балл.
2. Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить солнышко) - 2 балла.
3. Содержательное устранение несоответствия: а) простой ответ (Нарисовать в другом месте – «Солнышко на улице») - 3 балла; б) сложный ответ (переделать рисунок – «Сделать из солнышка лампу») – 4 балла.
4. Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в контексте заданной ситуации («Картинку сделать», «Нарисовать окно», «Посадить солнышко в рамку» и т.д.) -5 баллов.
Приложение 2
МЕТОДИКА «СКЛАДНАЯ КАРТИНКА»
Авторы: В. Синельников, В. Кудрявцев
Основание. Умение видеть целое раньше частей.
Цель. Определение умения сохранить целостный контекст изображения в ситуации его разрушения.
Материал. Складывающаяся картонная картинка с изображением утки, имеющая четыре сгиба (размер 10 * 15см)
Инструкция к проведению
Педагог, предъявляя ребенку картинку: «Сейчас я тебе дам эту картинку. Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней нарисовано?» Выслушав ответ, педагог складывает картинку и спрашивает: «Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?» После ответа ребенка картинка расправляется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот же вопрос. Всего применяется пять вариантов складывания – «угол», «мостик», «домик», «труба», «гармошка».
Обработка данных
В ходе обследования ребенка педагог фиксирует общий смысл ответов при выполнении задания. Обработка данных осуществляется по трех балльной системе. Каждому заданию соответствует одна позиция при сгибании рисунка.
Максимальная оценка за каждое задание - 3 балла. Всего – 15 баллов.
Выделяются следующие уровни ответов:
1. Отсутствие ответа, непринятие задания («Не знаю» « Ничего не танет», «Так не бывает») - 1 балл.
2. Ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, находящихся в поле зрения или вне его, т.е. утеря контекста изображения («У утки нет Головы», «Утка сломалась», «Утка разделилась на части» и т.д.) - 2 балла.
3. Ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию («Утка нырнула», «Утка заплыла за лодку»), построение новых композиций («Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку») и т. д. - 3 балла.
Некоторые дети дают ответы, в которых сохранение целостного контекста изображения «привязано» не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме, которую принимает картинка при складывании («Утка стала домиком», «Стала похожа на мостик» и т. д.). Подобные ответы относятся к комбинирующему типу и также оцениваются в 3 балла.
Приложение 3
МЕТОДИКА «ДИАЛЕКТИЧЕСКИЕ ИСТОРИИ», Н. Е. ВЕРАКСА
Первое задание: «Буратино».
Задание состоит из трех картинок, на которых изображен Буратино на рыбалке. Экспериментатор располагает картинки в следующем порядке, и предлагает ребенку рассказать по ним историю.
Затем порядок картинок изменяется и ребенка снова просят рассказать историю о рыбалке Буратино.
Идея задания состоит в том, что при втором раскладывании содержание средней картинки меняется на противоположное: в первом случае это закат, во втором – рассвет.
Второе задание: «Ёжики».
Задание состоит из трех картинок, на которых изображена встреча двух ёжиков, один из которых угощает другого яблоками. Экспериментатор предлагает ребенку рассказать по ним историю. Затем экспериментатор изменяет порядок картинок и предлагает ребенку снова рассказать историю.
Как и в предыдущем задании, содержание средней картинки (кто кому отдает яблоки) изменилось на противоположное. В последующих заданиях экспериментатор раскладывает перед испытуемым картинки и рассказывает по ним историю, формулируя в ее конце вопрос, на который предлагает ребенку ответить, продолжив (или завершив) тем самым историю.
Третье задание: «Шпага Гулливера».
«Как-то Гулливер собрался в путешествие. Долго шел он, устал и прилег отдохнуть. Задремал…Вдруг просыпается и видит, что его шпага куда-то «убегает»! Глянул, а это трое маленьких человечков ее тащат. Отобрал у них Гулливер шпагу и думает: «Вот у меня какая шпага – трое человек еле ее тащили!» Идет он дальше. Вдруг смотрит – перед ним сапоги громадные стоят, а над сапогами – человек возвышается.
Попробовал Гулливер его отогнать своей большущей шпагой, да только погнул ее об эти сапоги. «Что же это шпага у меня маленькая такая – ни на что не годится!» - думает Гулливер. И вдруг задумался: «Так какая же у меня шпага – большая, или маленькая?...»
Четвертое задание «Хвост Иа-Иа».
«Однажды Винни-Пух, и Пятачок собрались к Ослику Иа-Иа в гости на День рождения. Решили позвать Сову. «Я бы с удовольствием, да только подарка для Иа-Иа у меня нет…» - отвечает Сова. «Да вот же у тебя шнурок на звонке висит – это же хвост Иа-Иа. Он его потерял и давно ищет!» - отвечает ей Винни-Пух. Сняла Сова этот хвост со звонка и пошли они все к Ослику. Пришли, поздравили, подарили подарки, а потом, когда все ушли Ослик стал рассматривать свои подарки и задумался: «Этот хвост, который мне подарила Сова – подарок, или не подарок? Вроде подарок – Сова ведь на День рождения принесла, но, с другой стороны – какой же это подарок, если это – мой собвенный хвост?... Так подарок это, или не подарок?..»
Пятое задание «Незнайка и золотая рыбка».
«Однажды Незнайка отправился ловить рыбу. Забросил он удочку просидел целый день, совсем уже было расстроился, и вдруг поймалась ему рыбка! Красивая-прекрасивая! Жалко стало Незнайке рыбку – решил было ее отпустить, чтобы не погибла… Но и отпускать ее стало жалко – где еще такую красоту увидишь! Как же ему сделать так, чтобы рыбка не погибла, и чтобы он мог ею любоваться?..»
Шестое задание «Снежная королева».
«Кай и Герда решили разморозить Снежную Королеву. Проводил Кай Герду до границы Снежного царства, а дальше Герда пошла одна – вдруг Снежная Королева снова захочет превратить сердце Кая в льдинку. Приходит Герда во дворец и видит там не одну, а трех Королев, похожих между собой. Какая же из них – та самая снежная Королева? Вернулась Герда к Каю и стали они думать – что же теперь делать. Как выглядит Снежная Королева знает Кай, но идти в Снежное королевство ему нельзя – Снежная Королева узнает… Как поступить Каю и Герде?..»
Седьмое задание «Винни-Пух».
«Винни-Пух очень любил ходить в гости. Однажды утром он решил отправиться к Пятачку. Но Пятачка не было дома. Не было ни Иа-Иа, ни Кролика, ни Совы. Тогда Винни-Пух решил пойти в гости к Винни-Пуху (то есть к самому себе). Постучал в свою дверь, вошел, сел за стол и подумал: «Я в гостях или нет? Кто я - гость или хозяин? Так кто же Винни-Пух: гость, или хозяин?..»
Восьмое задание «Чебурашка и Крокодил Гена».
«Как-то раз Крокодил Гена вместе с Чебурашкой, Одиноким Львом и другими одинокими бездомными зверушками решили построить дом, чтобы в нем жить: «Дом для тех, у кого нет друзей». Но пока они его строили. Все передружились. А дом-то – для тех, у кого друзей нет! Кто же должен жить в этом доме?»
Девятое задание «Принц и принцесса».
«Принц и принцесса полюбили друг друга. Но Король, отец Принцессы, сказал, что согласится на то, чтобы они поженились только тогда, когда Принц принесет драгоценный сундук, который находится на дереве, которое растет в Тридевятом царстве. Запасливый принц взял с собой самую длинную лестницу, которая только была в его королевстве, и отправился за сундуком. Приходит он в Тридевятое царство, смотрит – действительно стоит дуб, а на нем – сундук. Приставил Принц лестницу к дубу, поднялся по ней, встал на самую последнюю перекладину, приподнялся на цыпочки, а сундук достать не может… Как Принцу достать сундук?»
Задания предъявляются в следующем порядке: 1; 9; 4; 5; 8; 6; 2; 7; 3.
Обработка результатов
Первое и второе задания считаются выполненными, если испытуемый во время первого и второго предъявления давал противоположные толкования средней картинки.
Решение первого и второго заданий оценивается одним баллом (плюс дополнительный балл за ответ на дополнительный вопрос); решение девятого - двумя баллами; шестого - тремя баллами; третьего, четвертого, пятого, седьмого, восьмого заданий - четырьмя баллами.
Стратегии в поведении детей:
а) немедленная смена позиции после каждого последующего аргумента экспериментатора. Такой стратегии некоторые дети могут придерживаться бесконечно. В лучшем случае, говоря в итоге что-нибудь вроде «ну, не знаю»;
б) «стойкие» дети не поддаются на уговоры и как кремень стоят на своем исходном ответе, и если меняют его, то в силу своей новой убежденности, считая, что раньше ошибались и так же твердо стоят затем на новой версии.
в) дети – диалектики – в определенный момент обнаруживают, что хвост – «одновременно и подарок и не подарок». Данный ответ свидетельствует о том, что ребенок обнаружил, противоречивую ситуацию и понял, что она не может быть решена выбором одного из полюсов. Ответ ребенка свидетельствует о том, что он обнаружил новый феномен в сфере «дарения» – бытие чего-то подарком и не подарком одновременно! И отсутствие нового слова, закрепляющего положительное определение этого феномена не должно нас смущать! «Подарок – не подарок» – новое в отношении «подарка» и «не подарка».
Приложение 4
МЕТОДИКА «НЕЛЕПИЦЫ»
Цель: При помощи этой методики оцениваются элементарные образные представления, ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.
Инструкция к проведению: Вначале ребенку показывают картинку, на которой имеются несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен сказать, как на самом деле должно быть». Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть. Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.
Оценка результатов
10 баллов — такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время (3 мин) он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.
8-9 баллов — ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.
6-7 баллов — ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но три-четыре из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.
4-5 баллов — ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.
2-3 балла — за отведенное время ребенок не успел заметить 1 – 4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло.
0-1 балл — за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше четырех из семи имеющихся нелепиц. Выводы об уровне развития: 10 баллов — очень высокий. 8-9 баллов — высокий. 4-7 баллов — средний. 2-3 балла — низкий. 0-1 балл — очень низкий.
Приложение 5
Занимательные занятия, направленные на развитие творческих способностей
Занятие «Снеговик»
Цель: учить рисовать круги, закрашивать их по контуру; продолжать
учить правильно держать кисть в руках и набирать краску; воспитывать положительные эмоции от выполненной работы.
Материал: рисунок-образец, альбомный лист, тонированный в голубой или синий цвет; гуашь белая; чёрный фломастер (на каждого ребёнка).
Ход занятия.
Педагог: - Дети, какое сейчас время года? (Зима)
- Чего много зимой? (Холода, снега и т. д.)
- Сколько же дела зимой для лопат!
- Им отдыхать не даёт... (Снегопад)
- Когда идёт снег, говорят - идёт снегопад, то есть снег падает.
- Когда снег мягкий, липкий, идёт большими хлопьями, из него хорошо лепить. Что можно слепить из снега? (Снежную бабу, снеговика). Ребята, я предлагаю не слепить, а нарисовать снеговика.
- Какого цвета краска нам поможет? (Белая)
- А как слепить снеговика? (Сначала лепят маленький комочек, а потом его катают в разные стороны, чтобы получился большой круглый ком)
- Ребята, давайте покажем, как мы слепили комочек. Вот так, вот так.
- А потом будем катать. (Дети катают - имитируют невидимые шары)
- Шары большие, вам трудно лепить их. А теперь шары поставим один на другой.
- Снеговик готов!
- Чтобы шар изобразить на бумаге, надо нарисовать круг, в этом нам помогут вот эти крышки от бутылочек (флаконов). Педагог показывает, как это
выполнить.
Пока белая гуашь сохнет, можно поиграть с детьми в подвижную игру «Два Мороза». В конце занятия фломастерами необходимо подрисовать снеговикам глаза, рот. Можно использовать элементы аппликации. Во время работы читаем стихотворение:
Снег пушистый лёг на ветки. Во дворе играют детки -Лепят бабу под окном, Дружно катят снежный ком.
Занятие «Ёлочка»
(работа с макаронными изделиями)
Цель: развивать творческое воображение, мелкую моторику пальцев р\
учить заполнять силуэт ёлочки; создать радостное настроение накануне Ново:
года.
Материал: рисунки силуэта ёлочек (на каждого ребёнка), клей ПВА. различные макаронные изделия, бумажные салфетки.
Предварительная работа: беседа о предстоящем празднике Нового года. Рассматривание живой ёлки, фотографий нарядных ёлочек, искусственной ёлочки.
Рекомендации: занятие рациональнее провести в 2 этапа: на первом занятии приклеиваем макароны, на втором - раскрашиваем их гуашью. После окончания работы ёлочки выложить на батарею, чтобы макаронные изделия лучше приклеились к основе.
Ход занятия.
Дети вместе с педагогом входят в зал, где заранее поставлена искусственная ёлка. Педагог:
- Ребята, посмотрите, какая у нас сегодня гостья необычная, нарядная!
- Какие на ней игрушки! Вот она какая, красавица лесная! Скажите, наша ёлочка большая или маленькая? Покажите, какая она. Это наша ёлочка - подруженька. Какого цвета у неё иголочки?
- Какие игрушки на ёлочке, посмотрите. Ёлочка пришла не одна, а с подружками.
Дети рассматривают силуэты ёлочек, сами решают, что нужно сделать, чтобы ёлочки стали интереснее и наряднее. Педагог предлагает украсить их
макаронами, и посмотреть, как легко и просто это сделать. Педагог
рассказывает и показывает:
- Ребята, мы берём рисунок, наносим на ёлочку большое количество клея. Затем равномерно распределяем макаронные изделия по всей ёлочке.
Дети приступают к украшению ёлочек. После окончания работы все
ёлочки желательно выложить на подоконник, на солнышко (так макароны
быстрее приклеятся). Для анализа ёлочки можно разложить на ковёр и рассмотреть их. В конце занятия всем вместе можно исполнить хороводную песенку «Маленькой ёлочке холодно зимой» (муз. М. Красева, ел. 3. Александровой).
Занятие «Какого цвета весна»
Задачи:
1. С помощью нетрадиционной техники рисования "монотипия" -
обогащать и расширять художественный опыт детей в работе с акварелью,
научить рисовать по сырой бумаге; смешивая краски, получать новые нежные,
прозрачные оттенки, характерные для пейзажа ранней весны.
2. Систематизировать и закреплять знания детей о весне.
3. Развивать творческие способности детей в рассматривании репродукции картины А.К. Саврасова «Грачи прилетели».
Материал: по 2 альбомных листа на каждого ребенка, акварельные
краски, губки, по 2 ёмкости с водой на каждый стол, толстые кисточки, мокрые салфетки, репродукция картины «Грачи прилетели», увеличенный фрагмент картины с изображением одного грача для проведения физминутки.
Словарная работа: прозрачный воздух, пробуждение природы; грачи суетятся, перекликаются; небо с голубыми окнами-просветами; нежные цвета, бледно-голубой, беловато-серый, светло-коричневый.
Ход занятия.
Читаем детям стихотворение Я. Година "Берёзка":
После долгой зимней стужи
На снегу синеют лужи,
И берёзка ожила
От весеннего тепла.
- Кто узнал эту картину? (Как она называется, и какой художник её написал?)
- Посмотрите, как оживил художник свои берёзки на картине? (Он поселил на них грачей)
- Какие признаки весны запечатлел Саврасов на своей картине? (Ответы детей). Обратить особое внимание детей на цветовое решение картины.
- Какие основные цвета использовал художник? (Синий, белый,
коричневый, зелёный)
- Какие оттенки этих цветов присутствуют в картине? (оттенки голубого, серого, светло-коричневые, зеленоватые...)
- Посмотрите, какие нежные, будто размытые оттенки в картине: бледно-голубые, светло-коричневые, бело-серые. Бывают ранней весной дни, когда всё кругом словно затянуто дымкой, и кажется, что небо, земля и деревья досматривают свои зимние сны. Но Саврасов хотел ещё показать, что сон этот уже не глубокий, природа постепенно начинает оживать, и молодые берёзки тянутся к свету.
- Если бы мы сейчас вдруг оказались там возле этих берёз, что бы мы услышали? (Закройте глаза и представьте себе, что мы там).
- Что вы слышите? (Гомон птиц, грачи суетятся, перекликаются, как бы переговариваются между собой, советуются, как строить гнёзда). Представьте, что вы грачи.
Физминутка «Грачи»:
Как-то ранней весной
На опушке лесной
Появилась стая птиц
Не скворцов и не синиц,
А большие грачи
Цвета чёрного, как ночь.
Все расселись по берёзкам:
Прррыг - скок, крррак - крррак,
Гнёзда вьют и все поют:
Крррак - крррак, кррррак - крррак!
(Дети выполняют движения, соответствующие словам).
- А сейчас мы с вами тоже станем художниками и попробуем нарисовать, какого цвета ранняя весна. Посмотрите, что я приготовила для рисования.
- А для чего мы будем наносить краски на мокрую бумагу? (Чтобы цвета получались прозрачные, размытые и смешивались друг с другом)
- Какие основные цвета мы будем наносить в верхней части листа - там, где у нас будет небо? (Синий, белый)
- А какие цвета - в нижней части листа, там, где земля? (Чёрный,
коричневый, белый, зелёный)
Дети выполняют задание, соединяют листы раскрашенными сторонами вместе, разглаживают их и смотрят, что получилось.
- Какие новые оттенки у вас получились при смешивании красок?
- Теперь мы положим наши рисунки сушиться, а на следующем занятии дорисуем наши картинки на тему весны.
Занятие «Весенние цветы для мамы»
Задачи:
1. Обобщить и расширить знания детей о нетрадиционных техниках рисования.
2. Познакомить детей с первыми весенними растениями.
3. Закреплять умение пользоваться знакомыми техниками для создания однотипных изображений.
4. Учить правильно располагать изображение на листе бумаги.
5. Развивать цветовосприятие, чувство композиции, умение делать выводы.
6. Воспитывать эстетическое отношение к образу мамы через изображение цветов в различных техниках; любовь и уважение к близкому человеку - маме.
Материал: тонированная бледно-зелёная бумага, иллюстрации весенних цветов, акварель, гуашь в мисочках для печати, тампоны из паралона, трафареты, салфетки мокрые и сухие, расчёски, щётки.
Предварительная работа: тонирование бумаги, изготовление трафаретов, чтение художественной литературы.
Ход занятия.
1. Организационный момент.
2. Беседа с детьми.
- Ребята, какой сейчас близится праздник?
- Правильно, праздник мам, бабушек, девочек, праздник Весны.
- А что дарят в этот день мамам?
- Послушайте внимательно стихотворение и скажите, о каком цветке в нём говорится?
Выглянул подснежник в темноте лесной.
Маленький разведчик, посланный весной.
Пусть ещё над лесом властвуют снега,
Пусть лежат под снегом сонные луга,
Пусть на спящей речке неподвижен лёд.
Раз пришёл разведчик, и весна придёт. (Е.Серова)
- Так о каком цветке говорится в этом стихотворении?
- А почему этот цветок называют подснежником?
- Ребята, а почему его ещё называют маленьким разведчиком?
- Давайте теперь посмотрим на эти первые весенние цветы -подснежники.
- Какие они? А какого подснежники цвета?
- А вот другие весенние цветы - это тюльпаны, нарциссы, мать-и-мачеха.
- Какое настроение вызывают у вас эти цветы?
- А какие используются цвета?
3. Этап.
- Так вот, мы сегодня с вами будем рисовать в вазе букет для мамы, при этом будем использовать разные техники рисования.
- Вазу мы будем рисовать с помощью трафарета и техники набрызга, может быть, кто-то знает, как мы это будем делать?
- Цветы мы будем рисовать с помощью трафарета, а стебли и листочки цветов - кистью.
- Как будем рисовать вазу на листе? А цветы как можно расположить? Их можно немного наклонить.
- А чтобы не слились краски, что мы должны сделать?
4. Этап.
- Прежде чем мы приступим к работе, предлагаю вам немного отдохнуть.
Давайте ляжем на ковёр, так как вам удобно. Закройте глазки (звучит музыка), представьте: светит тёплое ласковое солнышко, щебечут птички, и вам так хорошо, тепло и уютно, мы все расслабляемся. А теперь открываем глазки, встаём, и будем рисовать букет для ваших мам.
5. Этап.
- Ребята, а что можно сделать, чтобы рисунок понравился маме?
- Правильно, нужно очень сильно стараться рисовать аккуратно и
выполнять работу с любовью.
- А теперь давайте сядем на свои места и приступим к работе.
6. Итог занятия, выставка работ.
(Индивидуальная работа с каждым ребёнком)
- Итак, ребята, чем мы с вами сегодня занимались?
- А для кого рисовали наши букеты?
- А что нужно делать, чтобы ваши мамы никогда не расстраивались, были бы всегда весёлыми?
- Молодцы ребята, мы сегодня с вами славно потрудились!
Занятие «Сумочка в подарок маме»
(работа с конфетти)
Цель: развивать творческое воображение, мелкую моторику пальцев рук; совершенствовать навыки работы с клеем; создать хорошее настроение накануне праздника 8 марта; помочь детям осознать собственную значимость (своими руками приготовить подарок для мамы).
Материал: шаблоны сумочек разного цвета (на каждого ребёнка), клей ИВА, конфетти, бумажные салфетки.
Предварительная работа: беседа о предстоящем празднике 8 марта, рассматривание нескольких женских сумочек.
Ход занятия.
Педагог: - Вчера сестра подарила мне сумочку. Ребята, хотите посмотреть? (дети рассматривают)
- Скоро праздник наших мам! Вы хотите сделать им подарок - сумочку?
У меня есть несколько заготовок, но они пока не украшены. Украсим их
вместе?
- Ребята, украшать их мы будем необычным способом - конфетти, Конфетти - это мелкие кружочки, которые обычно разбрасывают во время различных праздников. Педагог показывает и рассказывает:
- Мы берём шаблон, намазываем его клеем и равномерно рассыпаем конфетти. Затем прижимаем салфеткой, чтобы конфетти не осыпались. Потом осторожно стряхиваем с сумочки остатки конфетти на стол.
Дети приступают к украшению сумочек - подарков. После окончания работы сумочки выставляют на магнитную доску. В конце занятия можно всем встать в круг и исполнить любимую песенку о маме.
Занятие «Чебурашка»
(работа карандашной стружкой)
Цель: продолжать формировать умение работать аккуратно и доводить работу до конца; развивать творческую фантазию, самостоятельность; воспитывать доброжелательное отношение к персонажам сказки; развивать мелкую моторику пальцев рук.
Материал: рисунки силуэта Чебурашки (на каждого ребёнка), клей ПВА, стружка от карандашей, бумажные салфетки.
Предварительная работа: просмотр мультфильма «Чебурашка и Крокодил Гена».
Ход занятия.
Педагог предлагает детям встать в круг. Затем он включает фонограмму песенки Чебурашки (муз. В. Шаинского, ел. Э. Успенского) или сам исполняет её, используя игрушку.
- Ребята, давайте рассмотрим нашего гостя. Расскажите, какой он.
(Мягкий, пушистый, добрый, ласковый, нежный, беззащитный).
Чебурашка пришёл к нам сегодня не один. Ребята, хотите
познакомиться?
Пока дети рассматривают силуэты Чебурашек, необходимо подвести их к мысли о том, что надо сделать любимым игрушкам шёрстку. Педагог показывает и объясняет:
- Ребята, мы берём силуэт Чебурашки, намазываем его клеем, сыплем
равномерно стружку от карандашей по всему силуэту Чебурашки. В конце
работы обязательно прижимаем стружку салфеткой, чтобы она лучше
приклеилась к основе.
У детей должно возникнуть желание украсить шёрстку у своего Чебурашки. «Готовых» Чебурашек выставляют на магнитную доску. Чебурашка (игрушка) благодарит детей.
Если остаётся время на занятии и дети не устали, можно провести игру «Чебурашка - твой друг!». Дети садятся в круг; ведущий (педагог) проходит сзади детей и оставляет Чебурашку у одного из них за спиной, на полу. Дети оборачиваются и смотрят, у кого игрушка. Тот ребёнок, у кого окажется Чебурашка, исполняет вместе с ним танец под весёлую музыку.
Занятие «Ёжик»
(работа с ёлочными иголками)
Цель: совершенствовать работу детей на бумаге; развивать фантазию; разрабатывать мелкую моторику пальцев рук; добиваться ритмичного нанесения иголочек на контур ёжика.
Материал: рисунки силуэта ёжика (на каждого ребёнка), клей ПВА. ёлочные иголки, бумажные салфетки.
Предварительная работа: рассматривание изображений ёжиков.
Ход занятия.
Педагог предлагает сыграть в игру «Ёжик шёл по лесу».
- Ёжик шёл по лесу, шёл (ребята идут по кабинету врассыпную)
И грибок нашёл (ребята наклоняются, собирают грибы),
Сел, поел (приседают)
И дальше пошёл (ребята снова идут).
Ёжик шёл по лесу, шёл
И книгу нашёл,
Сел, почитал
И дальше пошёл.
Игра продолжается, ёжик находит различные предметы на выбор детей.
Педагог берёт ёжика (игрушку):
- Здравствуйте, ребята! У меня сегодня грустное настроение.... Хотите узнать, почему? (Ответы детей)
- Мои друзья ёжики потеряли в лесу свои иголочки и не знают, как им быть. Ребята, вы нам поможете? (Выносит рисунки силуэтов ёжиков без иголок).
Педагог предлагает посмотреть, как можно помочь ёжику и его друзьям: - Ребята, мы берём силуэты ёжиков и намазываем их клеем, затем равномерно по всему туловищу ёжика раскладываем иголки. Чтобы они приклеились прочно, их необходимо прижать салфеткой.
Дети выполняют задание. В конце занятия ёжиков приглашают на лесную полянку.
Комментарии
Отправить комментарий